Le dessin : les petits aussi ! par Pauline Kergomard

L’enfant doit apprendre à regarder et à rendre compte de ce qu’il a vu. – Les ardoises. – Les lattes. – Les modèles dits Fröbel. – Les modèles représentant des objets usuels. – Les dessins d’imagination. – Comment la directrice fera faire l’exercice du dessin. – Le dessin sur les cahiers.

Le dessin a été considéré pendant longtemps, lui aussi, comme un art de luxe.

Certes, il est agréable de savoir dessiner ; toute personne comprenant la nature serait heureuse de fixer sur un album le souvenir des paysages qu’elle a admirés ; dans les soirées d’hiver, dans les longues journées de convalescence, le dessin est un compagnon, presque un bienfaiteur. Mais, si nous l’étudions au point de vue pédagogique, il est plus, il est mieux que cela, car il fait naître et développe la faculté d’observation. Aussi lui donnons-nous une place d’honneur dans nos écoles maternelles.

Prenons deux enfants, dont l’un passe auprès des objets sans les voir, qui laisse errer son regard et son esprit dans le vague, un de ces enfants qui répond : « Je ne pense à rien », toutes les fois qu’on lui demande : « A quoi penses-tu? » – et un autre qui s’intéresse aux choses, qui veut tout voir avec les yeux et avec les doigts. Il est évident que les progrès intellectuels du second seront plus rapides que ceux du premier ; il est évident aussi que l’éducation a des devoirs à remplir envers ces deux enfants : elle devra habituer l’un à regarder autour de lui, puis à examiner ; elle devra empêcher l’autre de tout regarder à la fois, de se contenter d’un coup d’œil superficiel.

Mais quel procédé employer pour l’un et pour l’autre ? leur donnera-t-elle simplement des conseils ?

Non ! la directrice exercera l’enfant à décrire ce qu’il a vu.

Pour décrire, il faut avoir des mots à sa disposition, et, quelque simple que soit l’objet, le vocabulaire d’un enfant de trois ou quatre ans est trop pauvre pour que celui-ci puisse ébaucher même une description.

C’est alors que l’ardoise et le crayon entrent utilement en scène ; l’enfant essaye de reproduire sur l’ardoise ce qu’il a devant les yeux. Je sais qu’au début c’est presque toujours informe, horrible. Qu’est-ce que cela me fait ? Que l’enfant regarde, qu’il voie, le reste viendra ensuite.

L’ardoise et le crayon sont en scène, ils doivent y rester, de même que le tableau noir. La directrice vient de raconter une histoire, ses petits auditeurs ont été intéressés, plusieurs lui en ont rendu compte, tel détail passé inaperçu de l’un a justement frappé l’esprit de l’autre,… qu’elle fasse dessiner par chacun des enfants la scène dont il s’est le mieux rendu compte, et l’histoire tout entière finira par vivre véritablement devant eux. Je vous le répète, au point de vue du dessin, ce sera horrible ; mais, je vous le répète aussi, cela ne me fait rien, parce que je suis sûre que le mieux viendra. Ce qui me préoccupe avant tout, c’est le but à poursuivre et à atteindre. Si aujourd’hui les éditeurs nous donnent des livres illustrés d’images, – même les livres d’arithmétique, – est-ce pour qu’ils soient plus jolis, pour qu’ils frappent davantage l’œil ? Peut-être ! Mais c’est surtout pour que l’image vienne au secours de la phrase imprimée, c’est parce que nous faisons véritablement de l’enseignement par les yeux, persuadés que nous sommes que, lorsque l’enfant a vu, il a presque toujours compris. J’en conclus que le tableau noir et la craie doivent être inséparables d’un bon enseignement ; un seul trait en dit souvent plus qu’une longue phrase.

Crayonner est un des bonheurs des enfants. Je crois que c’est, après le sable, ce qu’ils aiment le mieux ; les ardoises devront être posées à leur portée, de manière qu’ils puissent les atteindre toutes les fois qu’ils le désirent. Les bonnes tables ardoisées réalisent sur ce point notre idéal. J’ai vu des enfants de quatre ans racontant une histoire et reproduisant la scène sur l’ardoise, grâce à une série de points : « Ce gros-là, c’est le papa, puis voilà la maman, plus petite, et tous les enfants qui vont à la promenade. »

Mais ce sont là des idées générales, des « aperçus ».

C’est que je voudrais établir d’abord l’utilité pédagogique du dessin tant pour les instituteurs que pour les enfants. Je voudrais que les directrices fussent bien convaincues qu’il excite et développe l’esprit d’observation, qu’il donne de la rectitude à l’œil, qu’il est, en même temps qu’un plaisir, un des meilleurs moyens de faire l’éducation des doigts, qu’il est enfin un des plus utiles auxiliaires de l’instituteur.

Bien des raisons, vous le voyez, militent en faveur du dessin à l’école maternelle, et toute directrice digne de ce titre ou qui aspire à s’en rendre digne doit dessiner elle-même et faire dessiner ses petits élèves. Le dessin doit entrer comme exercice régulier dans l’emploi du temps de l’école maternelle ; tous les enfants des deux sections devront dessiner tous les jours.

Le dessin, dit le règlement du 2 août, sera d’abord la reproduction sur l’ardoise des figures faites sur la table, à l’aide de lattes ou de bâtonnets.

Rien de plus simple : une latte placée en long, en large, en diagonale donnera les trois différentes espèces de lignes droites, dont les noms sont inaccessibles et inutiles aux enfants, à ceux, surtout de la première section.

Que de combinaisons déjà avec deux lattes ! En écrivant la phrase qui précède, j’en ai ébauché dix ! A plus forte raison si nous augmentons le nombre des lattes.

Ces combinaisons peuvent être faites par des enfants de trois ans, si cela les amuse.

Revenons à notre premier exercice. L’enfant a placé une latte sur sa table dans le sens vertical. La directrice reproduit la ligne au tableau noir ; tous les enfants la tracent sur l’ardoise. Cette ligne est effacée, tant sur l’ardoise que sur le tableau ; les petits élèves la tracent de nouveau sur leur ardoise. De même pour l’horizontale, de même pour l’oblique, de même pour les combinaisons de lattes qui seront faites dans les exercices suivants.

Nous le répétons : dans les premiers jours, les petites mains malhabiles ne traceront que des choses informes, mais les directrices ne devront pas s’en effrayer, se dire que c’est impossible ; nous leur assurons au contraire que « cela viendra ». Cela est déjà venu dans beaucoup d’écoles maternelles : les directrices ont trouvé dans le dessin un élément éducatif très sérieux et les enfants un passe-temps agréable.

La reproduction sur l’ardoise des figures faites au moyen de lattes est beaucoup plus facile pour l’enfant que celle d’un modèle tracé préalablement au tableau noir. C’est lui-même qui a fait cette figure, il sait de combien de lattes elle se compose, il se rappelle dans quel ordre il les a posées, par quel point elles touchent l’une à l’autre. Bientôt il comprendra le modèle fait au tableau ; c’est vraiment là ce que nous appelons aller du connu à l’inconnu.

Autant que possible, il faut que ces figures composées à l’aide de lattes représentent des choses que l’enfant connaît, dont il sait parler. Deux lignes parallèles, verticales, en tant que parallèles et verticales, n’ont pour lui aucun intérêt ; mais, si elles deviennent les deux montants de la porte ou les deux cordes pendantes du gymnase, ce sont pour eux de vieilles connaissances qu’ils prennent plaisir à reproduire. Si ces parallèles sont horizontales, ce seront les rails du chemin de fer. Deux lignes droites formant des angles aigus, obtus, représentent différents écartements du bras et de l’avant-bras. C’est très important ! les enfants feront de la géométrie, et de la bonne, sans s’en apercevoir, en s’amusant ; le tout est de savoir s’y prendre. Avec trois lattes ils feront une chaise, quelle joie ! Il y a là une mine pour une directrice intelligente et de bonne volonté.

L’enfant de la seconde section peut comprendre le modèle fait sur le tableau.

Quelle collection choisira la directrice ? Les modèles dits Frœbel, c’est-à-dire surtout du dessin d’ornement ? Je ne crois pas devoir l’y engager, si ce choix devait être exclusif. Certes, il est bon de savoir faire un carré, puis dans ce carré une étoile, et d’enserrer carré et étoile dans une ligne courbe ; l’enfant réussit même très bien ce genre-là ; mais il préfère de beaucoup – c’est un fait acquis – les objets qu’il voit, dont il se sert, qui sont ses choses ; ensuite l’habitude de ces dessins devient une routine ; l’observation n’a plus rien à faire, le travail est tout machinal ; enfin ce genre de modèle laisse de côté ce qu’il y a de plus utile dans l’enseignement du dessin, je veux parler du sens des proportions relatives des objets.

J’engage donc les directrices à varier : qu’elles ajoutent à quelques dessins d’ornement un plus grand nombre de modèles reproduisant des objets usuels, et qu’une fois par semaine elles fassent faire un dessin d’imagination, c’est-à-dire ce que chaque enfant « voudra » faire. Il serait même bon, ce jour là, de retourner l’ardoise du côté non quadrillé, pour que l’enfant fût tout à fait livré à lui-même.

Mais les modèles ! il faut qu’ils soient faits aux tableaux noirs ; j’emploie le pluriel avec intention, parce qu’un seul tableau est tout à fait insuffisant, surtout dans les écoles où les élèves travaillent encore aux bancs latéraux. Ces modèles doivent être faits en présence des enfants, et bien en vue, – cette recommandation est moins puérile qu’elle ne le semble, – bien en vue de tous les petits dessinateurs.

On ne se rend pas toujours compte qu’un modèle, bien éclairé pour un groupe d’enfants, est dans l’ombre pour un autre groupe. La directrice doit donc s’assurer que tout le monde voit ; pour cela, il faut qu’elle s’assoie aux bancs, à plusieurs places successives, qu’elle se fasse aussi petite que ses petits élèves.

Et puis, pour le dessin comme pour toute chose, l’enfant doit être guidé ; il faut surveiller la tenue, rectifier les lignes mal faites. Naguère encore – c’est-à-dire avant le sectionnement – les uns dessinaient pendant que les autres lisaient, et, comme, avec la meilleure volonté du monde, une directrice ne peut être partout, ni la lecture ni le dessin n’étaient vraiment surveillés.

Voici comment il faut procéder : Les enfants munis de leurs ardoises et de leurs crayons – de la façon la plus expéditive, – la maîtresse se met devant le tableau noir, tout noir ; elle dessine un trait, en indiquant bien la manière de s’y prendre. « Dessinez ce trait », dit-elle aux enfants. « Montrez vos ardoises, sans sortir de vos places... » D’un coup d’œil ou d’un mot elle encourage ceux qui ont bien fait ; elle va vers l’enfant qui n’a pas réussi, le fait recommencer sous sa direction, amène l’enfant paresseux à travailler aussi, puis elle dessine le second trait.

« C’est bien long ! » pense-t-on peut-être. Pas autant qu’on pourrait le croire. C’est une question de discipline, d’habitude à prendre, d’éducation en un mot. Ce qui m’a le plus frappée dans les écoles maternelles de Londres, c’est que tous les enfants exécutaient l’exercice indiqué. A l’heure du pliage, tous pliaient ; à l’heure du dessin, tous dessinaient.

Le dessin se fait à l’ardoise, mais nous ne réprouvons pas – comme luxe ou comme récompense, une fois par semaine – l’usage des cahiers. Nous verrons avec plaisir les directrices mettre dans les mains des enfants des crayons de différentes couleurs. Un cahier bien fait – par l’élève –fait plaisir aux parents un jour de fête ou le premier janvier; or, tout jeune encore, il est bon que l’enfant comprenne que l’on n’a de vrai bonheur que celui que l’on fait aux autres.

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C'était un chapitre de :

L'éducation maternelle à l'école

Troisième partie : Section des grands

CHAPITRE XIII, L’ENSEIGNEMENT DU DESSIN

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Voir aussi le site : Le temps des instituteurs

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source de l'image : http://www.educol.net/coloriage-petit-enfant-dessine-i11879.html

L'ouvrage de Pauline Kergomard, L'éducation maternelle dans l'école, paru en 1886, a contribué à installer définitivement en France l'idée d'école maternelle. 

I- Education

1. L'école maternelle - 2. Le local - 3. Qu'est-ce qu'une école maternelle ? - 4. L'école maternelle éducatrice - 5. L'école maternelle mixte - 6. L'éducation, ensemble de bonnes habitudes - 7. Education morale 

II- La section des petits

8. Eléments éducatifs dont dispose l'école maternelle

9. Le sectionnement

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Voir aussi l’article « Maternelles (Ecoles) » de P. Kergomard dans le dictionnaire Buisson de 1911 : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3142)

III- La section des grands 
10. Encore et toujours l'école maternelle éducatrice 

11. La lecture (numérisé par Michel Delord)
12. L'enseignement du chant
13. L'enseignement du dessin
14. Les récits historiques
15. Leçon de choses
16.  Le calcul (numérisé par Michel Delord) 
17.  La géographie
18. Résumé

source image : http://www.amazon.fr/Pauline-Kergomard-Alain/dp/2912470226/ref=sr_1_2?s=books&ie=UTF8&qid=1320492026&sr=1-2

L'ÉDUCATION MATERNELLE DANS L'ÉCOLE

PAR

Mme P. KERGOMARD

INSPECTRICE GÉNÉRALE DES ÉCOLES MATERNELLES

LIBRAIRIE HACHETTE ET Cie, PARIS, 1886

  Version complète ou chapitre par chapitre : 

http://michel.delord.free.fr/kergomard-educmater.html

 

Voir la discussion sur le forum Neoprofs :

Le dessin à l'école... et autres considérations

L'éducation des sens, par P. Kergomard

http://imblog.aufeminin.com/blog/D20070810/98253_103980660_5-sens_H104839_L.jpg

Les premières investigations sérieuses auxquelles vous vous livrerez vous convaincront que l’enfant est d’abord, ainsi que nous l’avons déjà dit, exclusivement sensitif. Dès qu’il commence à voir, il veut saisir les objets ; il le veut avec passion. Ses mains sont sans cesse tendues vers ce qu’il désire. Il sourit aux choses, il les appelle, il s’agite pour les avoir et finit par crier si on ne lui les donne pas.

L’éducation, tout au début, se montre l’ennemie d’elle-même, car elle cherche à réprimer cette disposition qu’elle devrait, au contraire, exciter – si elle était lente à se produire – pour la cultiver et la diriger. C’est, en effet, grâce à elle que les – petites mains, d’abord si maladroites, font leur apprentissage ; que les yeux, dont le regard est d’abord si vague, embrassent peu à peu l’objet que les mains palpent, et que l’esprit entre en communication plus étroite avec le monde extérieur. C’est grâce à elle, aussi, que l’enfant essaye ses forces, puis les développe graduellement. Voyez-le tout petit, incapable d’évaluer le poids des objets, s’attaquant à des masses relativement considérables, s’acharnant à les faire mouvoir. L’objet reste immobile, mais l’enfant a gagné à cet exercice un accroissement de forces.

Voir, toucher, sont une loi de sa nature, qui le régira autoritairement pendant toute son enfance, loi à laquelle, homme fait, il n’échappera pas complètement. Le priver de voir, de toucher dès le début de sa vie, ce serait le retenir dans l’état embryonnaire dans lequel il est venu au monde ; l’en priver plus tard, ce serait ralentir ses progrès, ce serait le condamner à ne pas observer, ou du moins à ne faire que des observations imparfaites ; ce serait fermer pour lui le champ des expériences, en un mot ce serait en faire un être amoindri, un raté. N’est-ce pas, en effet, en regardant que l’enfant fait inconsciemment d’abord, en connaissance de cause plus tard, la différence entre les couleurs ? N’est-ce pas par le toucher, autant que par la vue, qu’il se rend compte de la forme des objets et de quelques-unes de leurs propriétés ? Celui-ci est chaud, celui-là est froid ; tel autre est rigide ou souple, dur ou mou. En touchant une boule, l’enfant lui imprime le mouvement, elle roule ; une roue, elle tourne. En agitant la sonnette, il finit par deviner que le son est produit par le choc du battant contre le corps de l’objet ; en jouant avec son pantin, il arrive à comprendre la relation qui existe entre les membres et la ficelle qui les fait mouvoir. Voir de près, toucher, manier, c’est pour lui une condition essentielle de développement. Et ce n’est pas seulement, je le répète, pour le poupon que sa mère porte dans ses bras ou qui se traîne à quatre pattes sur le tapis, c’est aussi pour l’enfant de l’école maternelle, dont le développement est enrayé par l’immobilité et l’abstraction. Plus âgé, à l’école primaire, plus tard encore, dans la vie, il ne comprendra réellement que les choses qu’il aura lui-même expérimentées. Mais, me dira-t-on, « l’enfant semble parfois prendre plaisir à regarder des choses laides » : c’est qu’il n’a pas encore le sens de l’esthétique. « Il veut toucher des choses malpropres » : c’est qu’il ne sait pas encore apprécier la propreté. « L’eau qui l’attire le mouillera ; avec le couteau qui brille il se coupera. » – Ces conséquences, il les ignore. C’est à vous de les lui enseigner peu à peu ; c’est à vous de le diriger. Mais, pour que votre direction soit un bienfait, il importe que vous partiez de ce principe que les sens, étant au début de l’existence la seule intelligence de l’enfant, le début de l’éducation consiste à les développer, à les cultiver, et que, si au contraire l’éducateur en entrave le libre exercice, il fait à l’élève un tort incalculable, même au point de vue intellectuel, même au point de vue moral.

Jusqu’ici éducateurs et maîtres ont passé leur temps à dire à l’enfant : « Ne touche pas » ; ils devront désormais lui dire : « Touche, rends-toi compte ». Cette nouvelle méthode les forcera, il est vrai, à éloigner systématiquement de lui tous les objets précieux dont la perte serait regrettable (une montre, par exemple, qui se briserait en tombant), tous les objets avec lesquels il pourrait se blesser (un couteau, des ciseaux), et à l’entourer de tous les objets d’un maniement facile, de tous ceux qu’il peut toucher sans inconvénient. Le petit matériel sera d’abord composé de très peu d’objets ; mais chaque jour, avec discernement et méthode, l’éducateur y fera une addition nouvelle, jusqu’à ce que son élève puisse enfin se mouvoir librement au milieu de tous les objets familiers, dont quelques-uns doivent être regardés avec les yeux seulement, dont quelques-autres réclament beaucoup de précautions et dont la plupart peuvent être maniés sans aucun inconvénient.

Pour ne citer qu’un exemple, l’enfant apprendra à boire seul dans une timbale, son premier ustensile pour manger sera la cuiller ; plus tard, on lui confiera un verre, une fourchette, et en dernier lieu un couteau.

De même, à l’école, pour l’écriture, le crayon précédera la plume ; pour le tricot, les aiguilles d’acier ne viendront qu’après les aiguilles de bois. Donc les exercices doivent être gradués, et l’on se gardera d’éterniser ceux du début ; chaque jour doit marquer un progrès dans le développement de l’enfant ; chaque jour doit lui faire faire un pas de plus vers la conquête du monde matériel, comme vers la conquête du monde moral.

Il faut, je le répète, une gradation ; et cette gradation a non seulement pour but l’éducation méthodique des sens, mais aussi l’éducation de l’intelligence et du sens moral qui s’éveillent. Au début, nous offrons à l’enfant tout ce qu’il peut toucher ; un peu plus tard, nous l’engageons à le prendre ; nous ajoutons chaque jour aux objets familiers des objets d’un usage moins habituel, mais faciles à manier aussi, et nous n’arrivons à laisser à sa portée les objets précieux ou fragiles, c’est-à-dire que nous n’entrons dans la période des défenses, que lorsque l’enfant est en état de les comprendre. Quant aux objets qui offrent quelque danger, la mère ou la maîtresse judicieuse ne les confiera jamais que sous sa propre surveillance, absolument directe.

Mais nous négligerions ce qu’il y a de plus intéressant et de plus délicat dans l’éducation des sens si nous ne faisions pas ressortir d’une façon plus nette la relation intime qui existe entre cette éducation et l’éducation morale, et si nous ne montrions pas à quel point l’éducation à rebours tient souvent la place de l’éducation logique.

L’enfant veut voir, il veut toucher, avons-nous dit, et nous avons ajouté que c’est une loi de son être. La mère, au lieu de lui mettre l’objet dans la main et de lui dire : « Touche », refuse l’objet. Elle le refuse, soit par ignorance des nécessités dont nous sommes, nous, persuadées, soit pour dresser, dès les premiers mois, le bébé à la patience, pour lui « faire le caractère », comme on dit couramment. Qu’arrive-t-il alors ? L’enfant qui veut, parce qu’il ne peut s’empêcher de vouloir, insiste, tend ses petits bras, s’énerve, crie,… et alors de deux choses l’une : ou bien la mère persiste dans son refus, et l’enfant ne cesse de crier que lorsqu’il est extenué, ce qui est mauvais pour sa santé ; ou bien elle donne l’objet qu’elle avait refusé, et il comprend bien vite que les cris sont une formalité, désagréable sans doute, mais d’un effet certain, lorsque l’on veut faire revenir sa mère sur un refus : deux résultats bien piteux, vous l’avouerez. A mesure qu’il se développe, l’enfant se trouve aux prises avec des difficultés analogues, mais plus sérieuses, qui ont en général une solution identique, non seulement dans la famille, mais à l’école ; alors les cris sont remplacés par les larmes silencieuses ou par la bouderie, ce qui n’est pas meilleur comme résultat moral.

Tout petit, l’enfant crie lorsqu’on lui refuse les choses ; plus grand, il sent son désir d’avoir l’objet entre ses mains devenir plus violent ; il le désirait d’abord, par instinct, pour faire connaissance avec lui ; on a contrarié ce désir si légitime, et celui-ci s’est modifié, a changé de caractère et de nom en même temps ; il s’appelle désormais la convoitise ; c’est un désir âpre, sournois, mauvais, de posséder ce qu’on ne peut pas lui donner. Pour l’avoir, il ruse, il flatte, il ment, quelquefois même il subtilise (je ne veux pas dire qu’il vole, parce que, l’envie satisfaite, la désobéissance commise, il remettra l’objet à sa place et il n’y pensera plus). Tel est le résultat des refus inconscients ou systématiques.

Ces refus ont surexcité les nerfs, ils ont fait naître la convoitise, tel est le bilan au point de vue physique et au point de vue moral. Mais ils n’ont pas encore fini de mal faire. Supposez maintenant, et il ne faut pas beaucoup d’imagination pour cela, qu’un autre enfant ait entre les mains un objet semblable à celui qui a fait naître l’envie, et voilà tout à coup un autre sentiment mauvais, maladif, qui, développé, fera le malheur de celui qui en sera possédé et de ceux qui l’entoureront : la jalousie, c’est-à-dire la douleur ou la colère de voir autrui posséder ce que l’on ne possède pas soi-même.

Toutes conséquences désastreuses pour un objet infime, pour un bonbon, pour une image, pour un chiffon de papier ou d’étoffe ! Hélas ! oui, conséquences désastreuses d’une cause en apparence très futile. Qu’est-ce que cela prouve, si ce n’est que tout a son importance en éducation, et que ceux qui la traitent avec légèreté sont impardonnables ?

J’ai voulu faire comprendre que l’éducation des sens, qui réclamait d’abord toute la sollicitude de l’éducateur, était intimement liée avec la psychologie de l’enfance. Mais je devine une critique et je veux y répondre. « Vous vous occupez de l’éducation des sens, me dira-t-on, et vous ne parlez que de la vue et du toucher ; pourquoi négliger les autres ? » C’est que la vue et le toucher ont, me semble-t-il, une action beaucoup plus directe que les autres sur l’éducation intellectuelle et sur l’éducation morale. Le goût ne me paraît pas en relation très intime avec la psychologie ; quant à l’ouïe et à l’odorat, leur culture et leur développement ne touchent à la psychologie que par l’esthétique ; or l’éducation esthétique est une chose délicate, subtile, immatérielle, devrais-je presque dire, et mériterait une étude toute particulière.

L’amour du beau est, en effet, intimement lié  avec la délicatesse morale qu’on ne peut, à aucune période de l’éducation, se flatter de cultiver séparément. La voix douce et mélodieuse de la mère, qui ne se lasse pas de répéter de sublimes tendresses ; celle de la maîtresse, qui conte avec douceur de belles histoires ; les chants de l’école, ceux des oiseaux dans les arbres ; l’orphéon de la commune, la fanfare du collège ou de l’école normale, la musique du régiment qui passe, le bruit du vent dans le bois, la chanson de la source qui s’épanche sur les cailloux de la montagne, sans aucun discours, sans aucune formule dogmatique, forment l’oreille, que pervertissent, au contraire, les sons discordants, les chants grossiers, le bruit des querelles, le vacarme partout où il se produit. L’harmonie dans la famille, l’harmonie dans l’école, l’harmonie dans la nature, l’harmonie partout et toujours, telle est la véritable éducatrice de l’oreille ; telle est la véritable éducatrice de l’âme.

Source :L'éducation maternelle dans l'école, deuxième série (1895) ; Première Partie : Les devoirs de l'éducateur; CHAPITRE IV : L’éducateur doit se persuader que l’enfant est d’abord un être exclusivement sensitif. a) Éducation des sens. – (b) Lien intime de l’éducation des sens et de l’éducation morale. – (c) Éducation esthétique. 

Article initialement paru sur le blog école : références  ; http://ecolereferences.blogspot.com/2011/11/lenfant-etre-sensitif-pauline-kergomard.html

Les deux séries d'articles de Pauline Kergomard, parues respectivement en 1886 et 1895 sous le titre L'éducation maternelle dans l'école sont lisibles ici : http://michel.delord.free.fr/kergomard-educmater.html