Le dessin dans la section des petits (Pauline Kergomard)

      Dans cette section des petits, les directrices donneront les ardoises tous les jours; ceci est encore une innovation pour beaucoup de localités. Jusqu'ici, en effet, on pensait toujours que l'enfant était trop petit pour qu'on lui mît entre les mains une ardoise et un crayon, - à moins que ce ne fût pour écrire des chiffres – tandis qu'on le croyait toujours assez grand pour subir un enseignement abstrait.

      « Notre école maternelle » change tout cela. Elle agit en mère de famille. Or que fait une mère de famille quand son enfant oisif devient difficile à amuser, qu'il la tracasse, qu'il l'empêche de travailler elle-même?

      Elle lui donne un crayon et du papier, ou un crayon et une ardoise, et lui dit : « Dessine et laisse-moi tranquille » Donnez tous les jours des ardoises aux plus petits; dans les premiers temps ils y feront des barbouillages informes, puis viendront des animaux monstrueux, des paysages où les moutons seront plus grands que la ferme; mais peu à peu, si l'on fait naître et si l'on stimule en eux l'esprit d'observation, on verra les objets prendre tournure, les petits artistes s'extasier devant leurs œuvres, et nous-mêmes nous serons étonnés des résultats obtenus par ces bambins.

      Il est absolument logique, d'ailleurs, que l'enfant dessine avant d'écrire. Le dessin est concret; une maison représente vraiment une maison; l'écriture, au contraire, est abstraite; ce n'est que conventionnellement qu'un a représente un son plutôt qu'un autre.

Extrait de L’ÉDUCATION MATERNELLE DANS L’ÉCOLE, deuxième partie, la section des petits

La Réforme de l'enseignement du dessin (M. Pellisson, 1909)

Cet article de Maurice Pellisson est paru dans la Revue pédagogique, tome 54, premier semestre 1909.

  La Réforme de l’Enseignement du Dessin

Le Conseil supérieur de l’instruction publique, dans sa dernière session, a examiné et adopté de nouveaux programmes pour l’enseignement du dessin dans les lycées et collèges de garçons et de jeunes filles. Il ne s’agit pas ici de simples remaniements et retouches. A la méthode qui, depuis bientôt trente ans, était la méthode officielle, on substitue une méthode, non seulement nouvelle, mais contraire; c’est une réforme d’ensemble et fondamentale. Il vaut donc la peine de rappeler les circonstances qui l’ont préparée, comment elle a abouti, et de marquer en quoi précisément elle consiste.

I

C’est seulement depuis 1853 que le dessin a une place dans le cadre des disciplines universitaires. Cette année-là, un arrêté du 21 juin nomma une commission chargée de présenter au ministre de l’Instruction publique, qui était alors Fortoul, un plan d’études pour l’enseignement du dessin dans les lycées. Par un règlement du 29 décembre 1853, le programme élaboré et qui avait été précédé par un rapport de Ravaisson fut rendu exécutoire.

Sans vouloir la juger à d’autres égards, il faut dire que cette première démarche eut surtout le défaut d’être très incomplète : on créait un nouvel enseignement, mais on ne se préoccupait pas du recrutement des maîtres qui devaient le donner, et on ne leur attribuait qu’une situation fort au-dessous du médiocre. On pourrait dire que les nominations de professeurs de dessin se firent alors au hasard, si, le plus souvent possible, on n’avait donné la préférence à d’anciens élèves de l’École des Beaux-Arts. Mais ceux-là mêmes étaient, en général, des artistes qui avaient trouvé le succès rebelle et ne tenaient l’enseignement que pour un pis-aller. Jamais, au reste, personne ne leur avait appris à enseigner et l’état d’infériorité où on les avait placés vis-à-vis de leurs collègues était peu fait pour leur inspirer le goût de leur nouvelle profession. Eussent-ils eu à mettre en œuvre les programmes les plus parfaits, il y avait bien peu de chances pour que, dans ces conditions, ils pussent obtenir des résultats. En fait, ils n’en obtinrent pas, comme le savent ceux qui étaient sur les bancs du lycée en ce temps-là[1]. L’enseignement du dessin, ce fut alors une étiquette, pas autre chose.

Cependant les expositions internationales qui se succédaient montraient à la France que presque tous les peuples se préoccupaient de plus en plus d’organiser et de développer cet enseignement à tous les degrés, que partout, de plus en plus, on tendait à considérer le dessin comme une partie essentielle de l’éducation générale. Notre pays où, depuis 1871, se manifestait une sorte de ferveur pédagogique, ne pouvait rester indifférent à ce mouvement; et il se mit à y participer en 1879. Cette fois, suivant les leçons de l’expérience, on commença par le commencement : avant de rédiger des programmes, on prit des mesures pour former un personnel qui serait en état de les appliquer. Bardoux étant ministre, un arrêté du 31 janvier 1879 institua le corps des inspecteurs de l’enseignement du dessin et, immédiatement, une première inspection fut faite dans toute la France par les 19 inspecteurs nommés. Cette inspection, qui eut plutôt le caractère d’une vaste enquête, se proposa pour objet de faire connaître quelles étaient les ressources, surtout en hommes, dont on pouvait disposer, quels étaient les besoins, quelles les lacunes. Presque en même temps s’ouvrait une première session d’examen pour l’obtention du diplôme de professeur de dessin; de plus, un Musée pédagogique de l’enseignement du dessin était créé et installé dans les bâtiments de l’Administration des Beaux-Arts[2]. C’est seulement après tout ce préalable que Jules Ferry, qui avait succédé à Bardoux au ministère de l’Instruction publique, nomma une grande commission d’étude dont la tâche consista, après avoir dépouillé les résultats de l’enquête des inspecteurs généraux, à étudier les méthodes en usage, à les discuter et à dégager de cette étude une méthode définitive, à rédiger les programmes et à dresser la liste des modèles considérés comme étant les meilleurs pour mettre en pratique la méthode et les programmes proposés[3].

Après examen, la commission d’étude fixa son choix sur la méthode que préconisait le sculpteur Eugène Guillaume : on la connaît sous le nom de méthode géométrique et cette désignation, suffisamment explicite, est en même temps fort juste. Voici, en effet, ce qu’Eugène Guillaume écrivait dans un article publié, il y a près de trente ans, dans le Dictionnaire de Pédagogie. « Dans le monde on ne pense le plus souvent au dessin que pour le considérer dans ses applications aux beaux-arts. On ne sait pas que c’est avant tout une science qui a sa méthode, dont les principes s’enchaînent rigoureusement et qui, dans ses applications variées, donne des résultats d’une incontestable certitude. Or aucune certitude ne doit être négligée et devenir vaine, et s’il existe véritablement un ensemble méthodique de règles au moyen desquelles on arrive à exécuter avec sûreté tous les tracés possibles, il est évident que la connaissance et la pratique de ces règles doivent former la base de l’enseignement du dessin... La géométrie, en nous enseignant que les surfaces et les solides sont bornés par des lignes, nous donne l’idée la plus claire et la plus complète du dessin, qui réside dans les contours... En dernière analyse, dans la pratique comme dans la théorie, il faut reconnaître que la géométrie est la base de la science du dessin. » C’est d’après ces principes que furent rédigés les programmes non seulement pour les lycées et collèges, mais pour les écoles primaires élémentaires, les écoles primaires supérieures, les écoles normales d’instituteurs et d’institutrices; c’est la méthode Guillaume qui, depuis 1880, a été la méthode officielle dans tous les établissements d’instruction publique en France.

Qu’elle ait rendu des services, on ne saurait le contester. Grâce elle, l’enseignement du dessin est sorti de l’état inorganique où il était longtemps demeuré. Voilà le résultat qu’on ne put pas ne pas reconnaître lors de l’Exposition universelle de 1889 ; voilà ce que M. J.-J. Pillet, un lieutenant d’Eugène Guillaume, constatait avec une satisfaction légitime : « Dans toutes les écoles de France, écrivait-il, on enseigne le dessin d’après un seul programme, et les professeurs, jadis désunis et livrés à eux-mêmes, forment un personnel qui compte parmi les mieux recrutés et les plus sévèrement contrôlés[4] ». Et il ajoutait : « Pourvu que l’on continue dans la même voie, que l’on ne laisse pas s’endormir les bonnes volontés, et surtout que l’on ne change rien aux programmes, on peut affirmer que le moment est proche où les résultats les plus sérieux de tant d’efforts accomplis vont être obtenus, seront constatés, par la nation et se manifesteront par un élan puissant imprimé à la production industrielle et artistique du pays ».

Tout en ne disant rien que de juste du personnel formé nouvellement, M. Pillet se faisait illusion sur l’avenir de l’enseignement du dessin tel qu’il était donné. L’heure approchait où ces programmes, qu’il souhaitait voir établis ne variatur, allaient être battus en brèche. A l’heure même de son triomphe, la méthode d’Eugène Guillaume avait été critiquée vivement par Ravaisson : « Les figures des êtres vivants ou, ce qui est la même chose, organisés, ne pouvant se calculer ni se construire rationnellement, comme celles qui ressortissent à la géométrie, nous les estimons par une action indécomposable de l’intelligence tout autre que la déduction dont se servent les mathématiques, action qu’on appelle soit intuition, d’un terme qui signifie vue, soit jugement, soit sentiment... Si l’on recherche ce que furent les premières ébauches de l’art grec, où apparut tout d’abord le caractère de son génie, on verra que ce ne furent point des figures froidement régulières comme celles auxquelles est bornée la géométrie, mais des imitations de choses vivantes, avec les formes souples et vivantes qui leur sont propres. Pourquoi donc imprégner d’abord l’imagination de l’idée de la plus pauvre et de la plus aride des figures à laquelle elle inclinera toujours par suite à ramener toutes les autres[5] ? » Telles étaient les objections que Ravaisson, aux environs de 1880, élevait contre la méthode géométrique. Il est vrai que, par une inconséquence singulière, ce partisan de la méthode intuitive finissait par déconseiller l’étude d’après nature, au moins au début : « Les premiers modèles ne peuvent guère être empruntés à la nature, comme on l’a quelquefois proposé. Pour ne rien dire de la variété des couleurs, qui y rend les formes et le clair-obscur difficiles à saisir, les objets naturels offrent presque toujours trop d’imperfections. »

Il est vrai aussi que, grand métaphysicien, Ravaisson n’était
pas un professionnel du dessin. On ne l’écouta donc point.

Mais, lorsqu’on entendit nombre d’industriels se plaindre que les jeunes gens formés par la méthode officielle dessinaient très médiocrement, on commença à s’inquiéter ; lorsqu’on s’aperçut du meilleur succès obtenu avec les programmes de dessin de la Ville de Paris, qui procèdent plus de la méthode expérimentale que de la méthode géométrique, cela donna fort à penser.

D’autre part, le personnel enseignant, par cela même qu’il avait été amélioré, devenait moins disposé à rester inerte et passif. Plus instruits que par le passé, mieux préparés à leur tâche, les professeurs de dessin avaient meilleure opinion de leur rôle, prenaient plus de goût à leur métier. Longtemps isolés, ils éprouvaient le besoin de se grouper ; l’Association des professeurs de dessin de la Ville de Paris date de 1897 et bientôt, à son exemple, des Amicales du même genre se formèrent dans plusieurs ressorts académiques. En se rapprochant ces maîtres, longtemps muets, ne purent plus se tenir bouche close ; ils souhaitèrent pouvoir se communiquer leurs expériences et leurs idées ; un journal spécial fondé en 1897, le Moniteur du Dessin, devint pour eux une sorte de tribune pédagogique. Le Congrès international de l’Enseignement du dessin, tenu à Paris lors de l’exposition universelle de 1900, fit voir que ce personnel n’était plus à l’état de poussière, qu’il était capable de discuter et de travailler en commun. A vrai dire, dans ce Congrès, il ne se produisit pas de critique directe de la méthode Guillaume; mais on put pressentir qu’elle perdait du terrain, en voyant avec quelle faveur on accueillit les rapports de certains délégués étrangers qui exposaient les méthodes fort différentes en usage dans leurs pays. Le Congrès international de Berne, en 1904, fortifia cette impression. Dans la préface du Compte rendu de ce Congrès (Fribourg, 1905), le président du Comité d’organisation, M. Léon Genoud, écrit ce qui suit : « On a pu constater au Congrès de Berne que l’enseignement du dessin a été, depuis quelques années, l’objet d’une vraie révolution dans la plupart des pays du monde. Presque partout l’enfant a été mis en présence de la nature ; on lui fait observer ce qui l’entoure ; on l’habitue à se servir du dessin comme de la langue, même pour rendre compte d’une anecdote ou des grands faits de l’histoire[6]. » Enfin, au premier Congrès national de l’Enseignement du Dessin, tenu à Paris en 1906, les adversaires de la méthode géométrique remportèrent un avantage signalé : M. Pillet, Président du Congrès, à l’issue de la session, demanda que la méthode intuitive, pour laquelle M. Quénioux, professeur à l’École des Arts décoratifs, faisait campagne depuis quelque temps, fût officiellement expérimentée ; et l’expérience, autorisée par M. le Vice-Recteur de l’Académie de Paris, eut lieu aux lycées Michelet, Lakanal et à l’École Alsacienne.

Les choses, dès lors, vont aller d’un pas plus rapide. A la fin de 1907, les professeurs de dessin, par l’intermédiaire de l’Union de leurs Amicales[7], demandèrent à M. le Ministre de l’Instruction publique de nommer une commission, composée d’inspecteurs de l’enseignement du dessin, de professeurs de l’Université, qui aurait à étudier les réformes nécessaires : réforme de méthode, des programmes d’études, des examens du professorat, de l’inspectorat. — En 1908, comme pour préparer le terrain, ont été organisées au Musée pédagogique des conférences[8], suivies de discussions, où l’on examina l’ensemble des questions qui intéressent l’enseignement du dessin. Le débat porta surtout sur la méthode intuitive, dont M. Quénioux fit un exposé très clair et très vivant, et de ce débat une conclusion au moins se dégagea de la façon la plus nette : ce fut la condamnation de la méthode Guillaume : « Même ceux, a dit M. Pottier, qui se sont présentés ici comme les partisans de cette méthode ont été aussi sévères que les autres, car ils ne défendent pas ce qui s’est fait pendant si longtemps ; ils viennent seulement plaider les circonstances atténuantes ». — La série de ces conférences venait à peine de se clore, quand, suivant le vœu de l’Union des Amicales, une commission de réforme fut nommée par M. le Ministre de l’Instruction publique, sur la proposition de M. Gautier, Directeur de l’enseignement secondaire; car, pour l’heure présente du moins, la réforme s’applique à l’enseignement secondaire seul. Composée de quinze membres, MM. Ardaillon, Catelain, Cathoire, Colin, de Fourcaud, Guébin, Luc Olivier-Merson, Pillet, Pottier, Quénioux, Rocheblave, Mmes Bastien, Silvain-Dufour, et MM. Mallet et Sabatié, secrétaires, cette commission se mit à l’œuvre sans délai et, dans un temps relativement court, put venir à bout de sa tâche. C’est le résultat de son travail, approuvé par le Conseil supérieur de l’Instruction publique, que nous allons maintenant essayer de faire connaître par une rapide analyse.

II

Les nouveaux programmes sont précédés d’un rapport rédigé par M. Pottier. Il s’ouvre par une partie critique, où il est rendu compte des raisons qui ont décidé la commission à se prononcer contre la méthode Guillaume. La critique de la commission est tout d’abord dirigée contre les principes mêmes sur lesquels cette méthode est fondée : enfermer l’enfant pendant de longues années dans l’étude des lignes et des angles, des courbes et des solides géométriques, avant de lui permettre d’aborder le dessin des formes vivantes qui, même alors, ne doivent être étudiées que d’après des estampes et des plâtres, la commission estime que, sans la chercher plus loin, on peut trouver là la cause de la stagnation de l’étude du dessin. De plus, les Instructions naguère rédigées ou, tout au moins, inspirées par Eugène Guillaume, tendaient à l’élimination presque absolue du sentiment et ne demandaient rien tant à l’élève que d’arriver à rendre l’objet sous des formes mathématiquement exactes : véritable hérésie éducative, car « au début l’étude du dessin s’adresse à des enfants très jeunes, pour qui les questions de mesures, de distances, de proportions sont encore très difficiles à comprendre, tandis que les qualités visibles de formes et de couleurs leur sont naturellement accessibles ». Le sentiment étant ainsi éliminé, le dessin ne pouvait plus être qu’impersonnel; et c’était bien à cela qu’on visait; on le concevait comme une figuration graphique « dont tous les éléments sont déterminés d’avance, comme un problème d’observation dont la solution est identique pour tous et dont les résultats sont contrôlés au moyen d’opérations d’une rigueur absolue ». Or, au gré de la commission, une telle conception du dessin est nuisible au développement éducatif de l’enfant. Car, « si l’éducation collective offre un danger, c’est assurément de jeter dans le même moule tous les esprits », et les bons maîtres sont précisément ceux qui s’efforcent de conjurer ce péril et qui y réussissent.

Après ces trois chefs d’accusation, qui touchent au fond même de la méthode Guillaume, le rapport critique sa pédagogie ou plutôt la partie de sa pédagogie relative au matériel d’enseignement, plus spécialement aux modèles. A l’heure actuelle, les classes de dessin sont souvent encombrées de solides en fil de fer ; sans prétendre qu’il faille s’en défaire, la commission considère qu’il sera bon d’en réduire le nombre. De même la liste des plâtres, qui aujourd’hui ne comprend pas moins de 174 numéros, devra être ramenée à un chiffre beaucoup moins élevé. Cette mesure s’impose d’autant plus que, trop nombreux, les modèles en plâtre ont été aussi mal choisis, si on les considère soit au point de vue historique, soit au point de vue artistique. Ici, il y a manque, là, il y a excès. Tandis, par exemple, que l’art égyptien n’est représenté que par quatre bas-reliefs, tandis qu’il n’y a pas un seul spécimen de l’art de la Chaldée, de l’Assyrie, de la Perse, on a multiplié les œuvres gréco-romaines, de l’époque hellénistique, bien plus on en a admis dont, non seulement la valeur, mais l’authenticité même a été contestée, et ce qui est encore plus grave peut-être, on ne s’est pas interdit les modèles restaurés.

L’élimination de ces œuvres douteuses permettra de faire, dans la collection des plâtres, une place plus large à l’art français, depuis le moyen âge jusqu’aux temps modernes. En effet, sur ce point encore, la liste des modèles présente de bien fâcheuses lacunes. Elle ne comprend que quelques chapiteaux, rosaces et frises de nos églises, alors que la collection du Trocadéro rend si faciles le choix et l’acquisition de belles figures sculpturales taillées par nos vieux imagiers.

Ces observations critiques une fois faites, viennent les Instructions positives. Elles sont présentées avec une netteté telle qu’elle rend tout commentaire presque inutile. Nous nous contenterons donc d’en détacher les points principaux, en citant le texte même.

En premier lieu est posé un principe en vertu duquel, lorsqu’il sera appliqué, l’enseignement du dessin, demeuré longtemps comme en marge, se trouvera vraiment incorporé à l’éducation universitaire : « L’enseignement du dessin dans les lycées et collèges de l’État ne peut pas être séparé des autres enseignements; il doit se conformer à la méthode générale des programmes adoptés de 1902 à 1905. Dans les classes enfantines, ­préparatoires et élémentaires, l’instruction est principalement fondée sur des leçons pratiques et concrètes. Peu à peu, à mesure que l’intelligence de l’enfant se développe, la théorie et les connaissances abstraites prennent plus de place dans l’éducation. Il est clair que l’enseignement du dessin doit évoluer dans le même sens. » La courbe qu’il aura à suivre est ainsi comme toute tracée; après avoir accompagné et fortifié les humbles leçons de choses, « il s’élèvera à des exercices d’observation plus compliqués pour aboutir enfin au développement du sens esthétique et à l’intelligence des œuvres d’art ».

Pour qu’il puisse remplir une telle destination, une seule méthode est possible : celle qui, « à l’imitation des anciens et des grands maîtres, prend pour base l’observation directe de la nature, c’est-à-dire des objets réels et des formes vivantes». Il faut surtout bien entendre que, lorsqu’on parle d’observation directe de la nature, on prétend n’exclure aucun élément naturel, qu’on envisage non seulement la représentation des formes, mais aussi celle des couleurs et des reliefs. Partant l’écolier ne sera plus condamné à n’avoir d’autre outil que le crayon à la mine de plomb. « Tous les procédés pratiques peuvent être employés : dessin au trait, emploi des crayons de couleur, de l’encre de Chine et de l’aquarelle, modelage. »

En mettant ainsi à la disposition des élèves tous les procédés de traduction, on a surtout pour objet de favoriser le libre jeu de leurs facultés diverses; en contact avec la nature sous toutes ses formes, libres de l’observer par les aspects qui les touchent le plus, de l’interpréter par tous les moyens pratiques qui peuvent être employés, le sentiment n’est plus étouffé chez eux; ils sont comme invités à produire l’impression personnelle qu’ils reçoivent du modèle. D’autre part, à l’aide de certains exercices appropriés (illustrations de jeux d’enfants, de récits d’histoire, de fables et de contes), on encourage leurs facultés imaginatives Enfin, comme on l’a bien dit, on a ainsi «une éducation vraiment complète des sens et de l’esprit dans leur contact avec la richesse des choses perçues ».

Au reste, il ne faut pas croire que la méthode géométrique soit frappée d’une éviction absolue ; vient une heure où elle peut prendre légitimement sa place dans l’enseignement du dessin; cette place, on ne la lui refuse pas. « A mesure que l’enfant grandit et que son intelligence mûrit, le maître s’attachera de plus en plus aux qualités d’exactitude et de correction dans le rendu des modèles. » Et ce moment sera précisément marqué par la marche des études générales ; il viendra quand le professeur de dessin pourra utiliser « les notions de mathématiques et de géométrie, acquises dans d’autres classes, pour insister sur les questions de mesures, de proportions, de perspective ».

Il convient, en outre, que la marche parallèle entre les diverses matières de l’enseignement ne soit pas établie sur ce seul point; il importe de coordonner le dessin à l’ensemble des autres études. Par exemple, on profitera des programmes d’histoire « pour aborder l’étude des œuvres du passé, pour parler de l’art égyptien, assyrien, grec, romain, français, en plaçant dans la classe quelques modèles bien choisis... Les études des sciences naturelles peuvent aussi fournir matière à des choix de modèles intéressants. »

Dans le paragraphe de son rapport qu’il intitule : Compléments aux Programmes actuels, M. Pottier se trouve alors naturellement amené à déplorer « la lacune profonde que présente l’enseignement de l’histoire de l’art dans les lycées de garçons et de filles ». Il lui paraît qu’il est logique de lier l’histoire de l’art à l’enseignement du dessin. Toutefois, il ne s’agit pas, selon lui, « d’en faire l’objet d’un cours proprement dit, qui serait confié au professeur de dessin ». Il suffirait pour l’heure présente et « il serait facile, au cours du second cycle et outre les notions générales données par le maître de dessin, d’organiser quelques leçons spéciales, portant sur les grandes époques de l’art, qui seraient faites par un professeur du lycée, quel qu’il soit, pourvu qu’il ait la compétence nécessaire, soit par une personne du dehors, ainsi que cela se pratique déjà dans certaines écoles normales ». Dans tous les cas, il est indispensable de faire quelque chose ; car « il est temps que l’histoire de l’art français s’incorpore à l’enseignement français du dessin, au moment où la classe de dessin cherche à s’incorporer elle-même aux autres classes du lycée et réclame l’honneur de faire sa partie dans l’œuvre totale de l’éducation nationale ».

Comme on voit, le rapporteur de la Commission ne perd jamais de vue cette idée que le dessin ne doit plus être réduit à une technique étroite et spéciale, mais qu’il faut le tenir pour une pièce essentielle de notre système éducatif. Voilà pourquoi il exprime instamment le vœu qu’il ne reste facultatif dans aucune classe de l’enseignement secondaire, ni pour les garçons, ni pour les filles. On sait de reste, en effet, que les élèves sont trop portés à considérer comme inexistant tout enseignement facultatif. Actuellement, le dessin cesse d’être obligatoire pour les jeunes gens dans les sections A et B de la classe de première, pour les jeunes filles en quatrième et cinquième années[9]. Pour l’avenir de la réforme, pour qu’elle puisse produire tous ses effets, il est très souhaitable que cette disposition soit modifiée[10].

En outre, si l’on ne veut pas manquer le succès, il faut qu’une autre mesure soit prise sans tarder. — On n’ignore pas que la méthode nouvelle, que les programmes nouveaux répondent aux vœux de beaucoup de maîtres, que plusieurs, pénétrés de leurs tendances, en ont déjà fait l’essai et, plus ou moins discrètement, en ont tenté l’application avant l’heure de la consécration officielle. Pourtant, on ne peut se le dissimuler, c’est à un personnel ancien, dont certains membres peuvent avoir, sinon leurs préjugés, au moins leurs habitudes, que l’on demande de faire une œuvre nouvelle. La Commission a donc considéré qu’une refonte des programmes d’examen pour le professorat du dessin était le corollaire indispensable de la réforme des programmes, et, bien qu’elle n’eût pas pour office d’examiner cette question, elle a jugé qu’elle ne pouvait se dispenser d’en indiquer l’importance.

Pendant la période de transition qui s’écoulera jusqu’au jour où le personnel sera renouvelé, le personnel en exercice ne sera, d’ailleurs, pas abandonné à lui-même. «Nous ne pouvons, dit M. Pottier, songer à refaire de fond en comble l’éducation de professeurs qui, souvent depuis de longues années, pratiquent l’enseignement ; à ceux-là nous ne pouvons donner que des conseils et des exhortations pour modifier et améliorer leur méthode. » C’est parler avec beaucoup de modestie. Si l’on examine le détail des nouveaux programmes, on voit en effet que chacune de leurs parties est accompagnée d’Instructions, présentées sous une forme brève, mais qui n’en forment pas moins un guide pédagogique très complet, à l’aide duquel le professeur peut marcher sans crainte de faire fausse route. Avec raison l’on n’a pas cru devoir se borner à des directions générales; on n’a pas dédaigné de donner des indications qui, très circonstanciées, attestent le sens le plus juste et le plus pénétrant de ce qui se peut et doit obtenir. Tout permet donc d’espérer que la réforme, malgré ce qu’elle offre de radical, pourra sans grandes difficultés entrer dans la pratique. Au début, sans doute, quelque flottement est inévitable; mais il ne saurait se prolonger. L’orientation générale a été marquée de façon trop nette et trop ferme pour n’être pas bientôt comprise et suivie : « En toutes choses le maître se persuadera que le meilleur moyen de réussir est de faire aimer la pratique du dessin, d’en inspirer le goût par des exercices appropriés à chaque âge. La plus grande liberté et la plus grande initiative lui sont laissées, sous sa propre responsabilité, pour découvrir les moyens de rendre le dessin attrayant et pratique. En tant qu’éducateur il a pour tâche de développer : 1° la sensibilité de l’enfant pour qu’il apprenne à aimer ce qui est beau ; 2° la personnalité de l’enfant, pour qu’il apprenne à voir et à penser par lui-même

 Le bon maître devra exciter plus que critiquer, suggérer plus que corriger, proposer plus qu’imposer, se régler sur l’allure de ses élèves et s’adapter à leur mesure, au lieu de les régler tous sur la sienne. » Les professeurs de dessin ont prouvé dans ces derniers temps que la conception de leur rôle s’était relevée dans leur esprit; on leur propose là une tâche assez intéressante pour qu’ils ne soient pas tentés de s’y dérober et d’y faillir.

III

Au cours des discussions qui ont précédé l’adoption de la réforme, diverses objections ont été émises que nous ne saurions passer sous silence et qu’il convient d’examiner.

On a dit d’abord que la méthode nouvelle, en voulant s’appuyer sur la personnalité de l’enfant, bâtissait dans le vide, se condamnait à rester comme en l’air : car « la personnalité existe très peu chez les enfants ». C’est une objection d’ordre psychologique ; c’est une question de fait. Il se peut qu’elle ne soit pas encore complètement tranchée. Pourtant il nous semble bien que, pour la plupart, les observateurs de l’âme enfantine sont disposés à trouver en elle les marques d’une personnalité, sinon très forte, du moins nettement distincte. Sans doute, si l’on donne au mot de personnalité le sens de volonté, de caractère, il n’en peut être question chez les enfants ; mais ils ont des instincts, des goûts qui sont propres à leur âge; c’est là précisément ce dont la méthode nouvelle a affaire, ce qu’elle prétend stimuler, diriger, former, faisant en cela, d’ailleurs, le même office que les autres disciplines.

D’autres accordent que la personnalité existe bien chez l’enfant, mais ils contestent qu’il faille s’appliquer à la développer : car, on est ainsi conduit, disent-ils, à mettre l’enseignement individuel à la place de l’enseignement général, à faire prévaloir la fantaisie sur la règle, à tomber en plein dans l’anarchie. Ceux-là, ce sont les autoritaires : Eugène Guillaume naguère avait très clairement exprimé le fond de leur pensée, quand il disait : « N’est-ce pas un danger de faire appel à l’initiative et à l’indépendance, quand il ne conviendrait que d’ordonner et de discipliner les esprits ?» Pour répondre à cela, il faudrait ici reprendre tous les arguments qui ont été allégués dans le débat général entre la pédagogie d’autorité et la pédagogie libérale. Nous n’avons ni assez d’espace ni assez de loisir pour essayer rien de pareil. Qu’il nous suffise de faire remarquer que, depuis déjà longtemps, les éducateurs autoritaires ont été contraints de battre en retraite sur presque tous les points, que de plus en plus la pédagogie moderne s’inspire de l’idée de Montaigne , disant que le bon maître ne doit pas tenir son élève en bride, mais le faire trotter devant lui pour juger de son train. Ajoutons qu’entre l’ordre et la liberté l’antagonisme n’est peut-être pas aussi irréductible que les esprits tranchants se plaisent à le prétendre, et remarquons de plus que les promoteurs de la nouvelle méthode, tout en s’inspirant surtout de la liberté, ne lui ont pas cependant sacrifié l’autorité d’une façon absolue, mais que, très sagement, ils visent plutôt à ]a conciliation des deux principes.

Les réformateurs trouvent aussi un groupe d’adversaires chez ceux qui ne veulent pas entendre parler d’enseignement attrayant. Vouloir que les enfants prennent du plaisir à dessiner, c’est, à leur compte, faire un amusement de ce qui doit être une étude. Ils rappellent le temps où le dessin était tenu pour un art d’agrément et ils montrent le néant des résultats alors obtenus.     — A vrai dire, la méthode Guillaume a rendu service en réagissant contre cette conception du dessin ; mais n’a-t-elle pas poussé la réaction trop loin, quand elle en a fait presque un « art de désagrément » ? Il n’est pas douteux non plus que l’enseignement attrayant comporte des abus qu’il faut éviter, qu’il est une mesure où il doit se tenir, qu’il y aura toujours une part de vérité dans l’opinion de Galiani soutenant qu’une des fins de l’éducation, c’est d’apprendre aux enfants à supporter l’ennui. Mais, tout pesé, les abus de l’enseignement attrayant ne sont pas inévitables ; il n’est pas du tout impossible qu’il garde la juste mesure. D’autant que cette sorte d’enseignement ne date pas d’hier ; depuis l’époque où les maîtres d’école de la Rome antique donnaient aux petits enfants des lettres figurées en ivoire pour qu’ils apprissent l’alphabet en se jouant, on a eu tout loisir de le mettre à l’épreuve, d’en observer le fort et le faible, et il est devenu assez aisé de se garder des inconvénients qu’il peut offrir.

Ces objections, comme on le voit, ne s’appliquent pas spécialement à la méthode nouvelle d’enseignement du dessin, mais à des tendances générales de la pédagogie moderne. Il en est d’autres qui serrent le sujet de plus près, qui ont un caractère plus topique. Celles-là viennent plutôt du côté des artistes que des éducateurs. « Vous prétendez, dit-on aux réformateurs, donner une éducation esthétique aux écoliers, former en eux le sens des choses de l’art, développer le goût du beau. Bone Deus ! quelle malencontreuse entreprise ! Ne trouvez-vous donc pas qu’il est déjà assez de gens qui, à tort et à travers, se mêlent de juger les tableaux et les statues? Cette engeance insupportable de dilettantes instruits moins qu’à moitié, grâce à vous, nous allons la voir pulluler plus encore. Il y a pire ; vous mettez à la disposition de vos jeunes élèves tout le matériel de l’artiste; vous les invitez à s’essayer dans tous les genres de travaux que l’artiste exécute. Qu’en arrivera-t-il ? que, chaque année, les lycées et collèges lâcheront par le pays des légions de peintres-amateurs. L’espèce en est-elle donc aujourd’hui si rare ? Trouvez-vous vraiment qu’on en chôme? Vous avez, on le sait bien, les plus nobles intentions du monde : vous songez à relever le niveau du goût public. C’est son abaissement que vous préparez. Quand vos potaches auront attrapé quelques bribes d’histoire de l’art, la critique des bourgeois ne sera guère plus éclairée et montrera plus de pédantisme; quand tout collégien maniera le pinceau, c’en sera fait de cette sainte pudeur que l’artiste sent devant l’œuvre à exécuter. » On ne saurait nier qu’il y ait quelque chose de fondé dans ces appréhensions ; mais leur exagération est manifeste. Certes il y aura de petits nigauds qui, pour avoir lavé quelques aquarelles, brossé quelques toiles et appris quelques termes d’art, joueront à l’artiste et au critique. Mais, parce que des lycéens échappés envoient aux journaux de mauvaise copie, brochent des romans ou des volumes de vers illisibles, faut-il donc supprimer l’exercice de la composition française et la lecture des grands poètes? La suffisance, l’outrecuidance sont des travers de caractère que manifesteront toujours ceux qui en sont atteints, quelque enseignement qu’ils aient reçu. Il n’en reste pas moins que, plus un enseignement sera intelligent et vivant, plus il profitera aux esprits sensés et modestes, à ceux qui ont de la distinction. C’est cette élite qui travaillera au relèvement du goût public ; c’est elle que l’on veut mettre mieux en mesure d’y travailler avec succès.

Reste enfin ce que j’appellerai l’objection de la dernière heure, car elle a été présentée par M. Louis Hourticq dans un article publié par le Journal des Débats à la fin du mois de décembre 1908. Au gré de M. Hourticq, les réformateurs de l’enseignement du dessin ont pris des soins bien inutiles; leurs efforts resteront fatalement sans résultat, parce que le système général des études secondaires va à leur encontre. Ce système, en effet, ignore le langage des formes et oblige les écoliers à tenir leurs yeux fermés. « Il arrive à des aveugles de s’engager dans le cycle de nos études secondaires et on les admire de ce qu’ils montrent sur leurs condisciples une supériorité marquée. On ne réfléchit pas qu’il ne leur manque aucune des facultés utilisées et cultivées par notre enseignement; ils ne voient pas ; mais leurs camarades ne doivent pas regarder. Leur mémoire verbale se développe naturellement beaucoup, ce qui convient à un enseignement grand assembleur de mots et contempteur d’images. L’Université est une douairière qui parle bien, mais qui a la vue basse... » Et M. Hourticq poursuivant son propos, « parmi les nombreux maîtres, dit-il, qui parlent successivement devant les élèves, celui-là seul exerce sur eux une forte empreinte qui est le plus souvent avec eux et leur enseigne une matière importante du programme. Ce n’est jamais le professeur de dessin. Au maître de littérature, d’histoire ou de sciences, il revient de mêler constamment à son enseignement des notions plastiques et l’usage du dessin; l’éducation tout entière doit être imprégnée de préoccupations visuelles ; alors on apprendra à dessiner comme on apprend à lire et à écrire, sans y songer. Le professeur de dessin n’aura plus qu’à enseigner la syntaxe de cette langue entrée dans l’usage. » Tant qu’on n’en sera pas venu là, il n’y aura rien de fait et rien ne se pourra faire. En somme, d’après M. Hourticq, la réforme de l’enseignement du dessin doit être précédée par une réforme générale de l’esprit, des visées, des procédés de tous les enseignements divers. Ce n’est pas peu.

On entend bien que M. Hourticq ne s’est pas interdit de se jouer en écrivant son article. Tout de même il y a quelque chose à en retenir. Quand il dénonce le verbalisme de l’enseignement secondaire, la critique est outrée, mais ne porte pas complètement à faux, et il est très bien de vouloir que l’Université s’applique à ne plus « sacrifier chez ses élèves toute la part d’intelligence et de sensibilité qui est commandée par le sens visuel ». Il faut reconnaître aussi qu’il serait excellent « que les professeurs d’histoire ou de lettres fussent dessinateurs », qu’il y aurait profit pour la culture générale des enfants, si ces maîtres savaient « expliquer au tableau la théorie du temple grec, ou même les mérites plastiques de l’École d’Athènes ». Mais on n’en est pas là, il s’en faut; la transformation du personnel enseignant, que M. Hourticq appelle de ses vœux, ne peut se faire en un jour ni d’un seul coup. C’est une entreprise de longue haleine. En dépit de M. Hourticq, il ne nous semble pas que la réforme de l’enseignement du dessin n’en doive être de nécessité que l’aboutissement; nous croyons, au contraire, qu’elle en peut très bien marquer le point de départ. Voilà justement, croyons-nous, quelle a été la pensée directrice des auteurs du nouveau programme; elle se fait assez clairement entendre par le soin qu’ils ont pris d’établir une coordination entre les classes de dessin et celles des autres professeurs. Dans l’édifice universitaire, le dessin jusqu’à présent n’occupait tout au plus qu’une annexe ; les portes aujourd’hui lui sont toutes grandes ouvertes; il est de la maison. Sans avoir l’esprit chimérique, on peut espérer qu’insensiblement il pourra en changer l’air.

*

*     *

Que l’on retienne plus ou moins des critiques que nous avons rappelées, on ne peut nier en tout cas que, par l’esprit qui l’inspire, la réforme de l’enseignement du dessin se rattache au mouvement en vertu duquel l’Université tend à restreindre de plus en plus la part de l’abstraction. L’abstraction, on s’efforce de la réduire à la portion congrue, même dans son domaine propre. Qu’on se rappelle l’article que M. J. Tannery écrivit ici même sur l’Enseignement de la Géométrie : « C’est, disait-il, sur les choses qu’ils [les débutants] auront à raisonner; il faut les habituer à regarder les choses.... Loin de leur apprendre à se défier de l’intuition, il faut développer cette intuition, leur montrer qu’ils la possèdent, leur donner peu à peu confiance en eux-mêmes. Il faut, avant tout, les intéresser : l’ennui, la dépression qui en résulte, voilà le véritable ennemi. » On ne peut songer sans surprise que l’enseignement qui, par sa nature, comporte le moins l’abstraction, où l’intuition est le mieux à sa place, ait été le dernier à marcher dans le sens de la pédagogie moderne. Mais enfin cette évolution est accomplie et, désormais, l’enseignement du dessin a la même orientation que les autres disciplines et est remis en harmonie avec les directions pédagogiques du système général des études universitaires. Il n’est pas douteux que ce soit là un principe de force. C’est ce que M. Belot a fait ressortir dans le Rapport sur la réforme qu’il a présenté au Conseil supérieur. Pour terminer cet article, nous ne saurions mieux faire que de citer les lignes qui servent de conclusion à ce remarquable travail : « Si, dit M. Belot, nous avons remplacé dans l’enseignement des langues une méthode tout analytique et toute grammaticale par une méthode plus directe et plus vivante, si nous ne voulons plus une histoire faite de dates et où traînent des cadavres d’événements, mais un tableau animé de la vie des peuples et des institutions, si la philosophie même tend à s’écarter d’une vaine scolastique et d’une dialectique abstraite pour aspirer à n’être que l’intelligence directe du monde et de l’homme, si enfin dans toutes les choses de la nature ou de l’esprit nous ne voulons plus voir des mécanismes faits de pièces rapportées, mais le mouvement incessant de la vie et de la pensée, nous devons aussi accueillir avec sympathie le programme qui est proposé à votre acceptation et à la bonne volonté de nos maîtres. Il s’inspire des mêmes principes, il reflète le même esprit, il est en harmonie avec l’ensemble de l’œuvre éducatrice que nous voudrions parfaire. »

MAURICE PELLISSON.

 

---

[1] Voir ce que MM. Bayet et Pottier ont dit à ce sujet aux Conférences du Musée pédagogique.

[2] Plus tard ce Musée fut transféré (en partie) au Musée pédagogique.

[3] Voir la Monographie de l’enseignement du dessin, par J.-J. Pilet dans le tome IV des Monographies pédagogiques publiées à l’occasion de l’exposition de 1889.

[4] Voir Monographie de l’enseignement du dessin, déjà cité.

[5] Dans le Dictionnaire de Pédagogie, article DESSIN. 

[6] M. Catelain, professeur de dessin au lycée Buffon, a adressé à M. le Directeur de l’Enseignement secondaire un Rapport sur l’Exposition de dessins d’élèves qui a été faite à Londres, en 1908. Ce Rapport manuscrit, dont on a bien voulu nous donner communication, rend fidèlement compte de la transformation de l’enseignement du dessin, à l’étranger. Sur ce que ce mouvement fut en Allemagne dans les vingt dernières années, nous nous permettons de renvoyer à l’article que nous avons publié dans le numéro de la Revue pédagogique d’août 1902.

[7] Fondée en 1905.

[8] Voici dans quel ordre ces conférences se succédèrent et l’indication des sujets qui ont été traités : MM. Guébin, Les bases rationnelles de l’enseignement de la forme et de la couleur; Keller, Les méthodes actuelles de l’enseignement du dessin à l’étranger; Quénioux, La méthode intuitive; Cathoire, La préparation normale des professeurs de dessin; Francken, L’Enseignement du dessin et ses applications professionnelles. — Ces conférences, qui forment le quatorzième fascicule des Publications du Musée pédagogique (nouvelle série), sont en vente à la librairie A. Colin, 3 fr. 50. Nous devons signaler ici que, dans ces derniers temps, la Bibliothèque du Musée pédagogique s’est enrichie de nombreux ouvrages et documents relatifs à l’enseignement du dessin tant en France qu’à l’étranger. Au catalogue, la rubrique Dessin fait en ce moment l’objet d’un travail de remaniement, et ce travail sera prochainement imprimé.

[9] Les programmes des lycées et collèges de jeunes filles sont établis sur les mêmes hases que les programmes des lycées et collèges de garçons. Quelques différences existent néanmoins et elles portent : 1° sur la répartition des matières qui a dû être faite par année; sur le détail des exercices, et entre autres sur certains points d’éducation pratique, comme les applications de composition décorative. Le rapport sur ces programmes a été rédigé par Mme Silvain-Dufour.

[10] On a proposé d’introduire une composition de dessin parmi les épreuves du baccalauréat; elle serait facultative; niais ceux qui y auraient satisfait en verraient mention inscrite sur leur diplôme. Une solution n’est pas intervenue; mais la question est posée, et c’est déjà quelque chose.

Dessin à l'école

• Pauline Kergomard, L'éducation maternelle à l'école, CHAPITRE XIII, L’ENSEIGNEMENT DU DESSIN
• Maurice Pellisson, Historique de l'enseignement du dessin à l'école de 1750 à 1910 (Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et d'Instruction primaire, dir. Buisson 1911, Article "Dessin")
• Maurice Pellisson, "La Réforme de l'enseignement du dessin" (Revue pédagogique tome 54, 1909)
• Les Programmes de dessin de 1909
• Gaston Quénioux, La méthode intuitive en dessin (Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et d'Instruction primaire, dir. Buisson 1911, Article "Dessin")
• Félix Ravaisson"L'enseignement du dessin : Article Dessin" (Dictionnaire de Pédagogie I, 1887)

dessiner des visages

Aaaaah le fameux "dessin de bonhomme"...
J'ai donc décidé de mettre par écrit un certain nombre de conseils qui, pour la plupart, n'ont pas (encore) été utilisés en classe, mais qui, je l'espère, pourront servir.
Tout d'abord, je renvoie à l'article dessiner des personnages mis en ligne sur ce même blog. Pour ma part, je m'intéresse aujourd'hui plus précisément au portrait "en buste".

Tout d'abord, un petit peu d'observation...

une fresque de Pompéi

La célèbre Joconde

Ambroise Vollard peint par Renoir

  Il est très rare de ne représenter que le visage dans un portrait, parce que l'effet serait assez désagréable (l'impression de regarder une tête coupée, beuuuuh). On parle donc de portrait "en buste" : on représente la tête, mais aussi le cou et le haut du buste (au moins les épaules).

  Pour représenter un personnage (pour le moment, il ne s'agit pas de faire "ressemblant", il s'agit de commencer par faire des personnages qui ressemblent à des humains), nous allons faire comme pour notre bonne vieille patate : décomposer ce que l'on voit (ou ce que l'on imagine) en formes simples pour représenter d'abord la structure de ce que l'on veut dessiner.

A quoi ressemble une tête humaine, donc ?

  Notre tête n'est ni ronde, ni plate... Pour simplifier et trouver une espèce de forme simplifiée qui nous aide, on peut plutôt comparer la tête à un œuf. Ensuite, on pourra considérer que certains ont une tête plus joufflue, plus allongée, plus "carrée"... Mais cette forme ovoïde nous donne une "base" commune.

Fig. 1 : quelques considérations pour une tête bien faite et pour l'instant bien vide...

  Donc pour commencer, on tracera cette forme ovoïde qui constituera la tête, et le cou et le haut du buste qui peuvent être seulement suggérés par quelques traits mais qu'il faut prendre l'habitude de ne pas oublier...

fig. 2 : Le visage prend forme

  Pour dessiner facilement un visage à notre ovoïde, nous pouvons alors y délimiter 4 parties, à l'aide de trois traits de constructions horizontaux (en bleu sur le dessin ci-dessus)

  Ici on voit bien que ces traits ne sont pas droits, puisque notre tête n'est pas plate. Le trait du milieu coupe approximativement "l’œuf" en 2 parties égales, et les deux autres traits sont situés à égale distance de part et d'autre du premier.

  Évidemment, les proportions exactes varient d'un individu à l'autre. Il s'agit ici d'une sorte de "canon" destiné à donner de grands repères généraux.

  Les yeux sont situés sur le  trait du milieu. Ici on les a représentés par de simples "points" qu'on peut placer en découpant le trait en 4 quarts : chaque œil est situé à 1 quart de la ligne à partir de chaque extrémité (ce passage n'est pas très clair, mais vous pouvez comprendre en regardant le deuxième dessin de la fig. 2).   

  Lorsque l'on représente l'œil de façon plus réaliste, on peut considérer qu'il y a l'espace d'un œil entre les deux yeux.

  Le trait du sourire (entre les deux lèvres) est placé au niveau du trait de construction inférieur. On peut noter que la lèvre inférieure est généralement légèrement plus épaisse que la lèvre supérieure.

  Les oreilles sont placées de chaque côté, le haut de l'oreille étant à la même hauteur que les sourcils et le bas à la hauteur du sourire.

  Les cheveux vont toujours de la base du crâne (qui n'est pas constitué uniquement par une ligne au sommet de la tête) vers la pointe. Ils peuvent être plus ou moins longs, lisses, bouclés, clairs ou foncés, mais ils ne partiront jamais du vide et ne seront jamais hérissés comme des balais à partir du front ou du sommet du crâne.

  Une petite "astuce" pour terminer : mettre un point "blanc" dans chaque pupille crée l'illusion d'un reflet, et donne un regard plus vif à votre nouvelle créature de papier.

  Une fois qu'on sait se servir de ces quelques observations, on peut créer des bonshommes de toutes sortes beaucoup plus facilement ! (Le principe reste le même si notre personnage est de profil, de trois quarts, ...)

L'enseignement du dessin d'après Félix Ravaisson : Article Dessin (DP I, 1887)

Deuxième partie de l'Article "Dessin" du Dictionnaire pédagogique et d'instruction primaire dirigé par Ferdinand Buisson, Partie I (théorie), tome I. Cette dissertation a été rédigée par Ravaisson lui-même. Sa conception du dessin et de l'enseignement du dessin s'oppose à cette époque à celle d'Eugène Guillaume.

Voici le début, en bleu foncé et en italique, de l'article "Dessin qui présente les différentes parties de l'article. La suite, en noir, correspond à la partie écrite par Ravaisson : 

     Le dessin a pris de nos jours dans l’enseignement populaire une si grande extension, les questions de principe et de méthode auxquelles il donne lieu sont si graves, si délicates, si intéressantes que nous croyons devoir donner au présent article le développement nécessaire pour mettre nos lecteurs complètement au courant des discussions contemporaines.

         Nous divisons de la manière suivante l’article Dessin :

         1° Législation et réglementation relative au dessin dans l’enseignement primaire.

     2° et 3° Deux articles de haute pédagogie, représentant les deux tendances générales qui, sans s’exclure absolument, se disputent aujourd’hui la direction des esprits dans cet ordre d’enseignement.

         Exposer nous-mêmes avec une impartialité absolue et avec une parfaite exactitude l’une et l’autre thèse eût été à peu près impossible. Mais nous avons eu la bonne fortune d’obtenir pour nos lecteurs une faveur inespérée qui donne à ces pages un prix tout particulier : ces deux articles sont écrits par les chefs mêmes de l’une et de l’autre école, par les deux membres de l’Institut dont le nom est attaché avec tant d’éclat aux deux méthodes en conflit : M. Félix Ravaisson, inspecteur général de l’enseignement supérieur, conservateur du Musée des antiques; et M. Eugène Guillaume, directeur honoraire de l’école des Beaux-Arts.

       4° Historique succinct des principales méthodes qui se sont succédé depuis le commencement de ce siècle dans l’enseignement populaire du dessin.

2. L’ENSEIGNEMENT DU DESSIN D’APRÈS M. F. RAVAISSON

A. Bilordeaux, Tête d'Apollon,

Etudes de dessins d'après l'antique et des grands maitres, 1868, Paris, Bibliothèque nationale de France

         On a vu dans l’article Art pourquoi il faut donner au dessin une place dans l’éducation, et une place importante. On y a vu en effet que, enseigné comme il doit l’être, non seulement il sert à procurer à un certain nombre de ceux qu’on y exerce une habileté plus ou moins grande à représenter les formes, qui est très utile dans quantité de professions et dans beaucoup d’occurrences de la vie ordinaire, mais encore il procure à tous, quoique à divers degrés, une justesse d’œil et un goût qui sont d’une utilité universelle. Nous nous proposons d’indiquer dans le présent article en quoi consiste l’art du dessin, et quelle est, dans ses principes, tels que les ont exposés et pratiqués les grands maîtres, la méthode qu’il convient de suivre pour l’enseigner.

         On peut appeler arts figuratifs, par opposition à la musique, ceux qui ont pour objet des figures ou formes perceptibles par le toucher et par la vue. Ces arts eux-mêmes se divisent en deux, dont l’un produit des formes qui se développent dans toutes les dimensions de l’espace, l’autre des apparences superficielles de ces formes. Le premier est la sculpture, où l’on peut faire rentrer, à ce point de vue, l’architecture; le second est la peinture.

         Il semble que le premier de ces arts ressortisse au toucher aussi bien, sinon plus encore, qu’a la vue. En réalité il n’est guère d’art figuratif que pour    l’œil, et c’est pourquoi sans l’œil l’industrie humaine se réduirait presque à rien. Par le toucher on ne prend guère connaissance d’une forme que partie à partie, au moyen de perceptions successives que réunit la mémoire. Pour la vue presque seule une forme fait un ensemble, et dans l’ensemble seul apparaît, avec l’harmonie, la beauté, objet le plus éminent de l’art, et même, simplement, le caractère et la nature propre des objets. En conséquence c’est, en réalité, pour la vue que travaillent les différents arts figuratifs, en sorte qu’on pourrait leur donner aussi le nom d’arts de la vue. Pourtant c’est à la peinture qu’appartient particulièrement ce nom, puisqu’elle ne travaille pas seulement, comme la sculpture, pour la vue et à l’aide de la vue, mais encore que son travail est semblable à l’opération naturelle qui est la condition de la vision. Cette opération est la projection sur un plan de rayons lumineux convergents émanés des objets, projection qui s’appelle perspective. La perspective raccourcit les objets, à proportion de leur obliquité, les rapetisse à proportion de leur distance. Elle altère donc les formes, mais suivant une loi invariable, au moyen de laquelle le jugement les rétablit telles qu’elles sont. En observant cette loi, la peinture nous fait voir les choses comme les voit l’œil même. — La peinture, abstraction faite de la variété des couleurs, réduite ainsi à la représentation des formes par les différences de la lumière et de l’ombre, qu’on nomme le clair obscur, c’est le dessin. Le dessin n’est qu’une peinture simplifiée. C’est pourquoi la peinture étant comme un langage qui sert à l’expression des formes visibles, objets de tous les arts figuratifs, ces arts sont compris communément sous le nom d’arts du dessin, et qui dessine tient, en effet, la clef de tous ces arts.

         Si la perspective comprend des conditions auxquelles le dessin doit satisfaire, ces conditions consistent en des déformations, et ce sont les formes qu’au travers de ces déformations il a pour but de saisir et d’exprimer. Les déformations perspectives font l’objet d’une science qu’il est nécessaire à l’artiste de posséder, au moins en ses principes généraux; les formes sont l’objet de l’art même, l’objet réel de la peinture et du dessin, comme de la sculpture.

Faune au Chevreau, Classiques de l’art

Modèles pour l’enseignement du dessin, ap. 1853, épreuve sur papier albuminé, Paris, Bibliothèque nationale de France

        Maintenant si l’on considère que les formes sont telles, celles-là du moins qui méritent ce nom, par une unité harmonique qui en fait quelque chose de semblable à un organisme, où tout conspire à une fin commune, et que cette constitution se retrouve dans toute œuvre de véritable architecture, car tout véritable édifice semble une chose vivante, on pourra substituer à la dénomination d’arts figuratifs la dénomination plus significative d’architectonique, qu’a employée l’auteur de la Théorie de l’ornement, M. Bour­goin.

         Parmi l’infinité des figures possibles auxquelles s’étend l’architectonique, il en est que nous pouvons définir et mesurer; ce sont les plus simples ; la science qui les définit et les mesure est ce qu’on appelle la géométrie. Il en est d’autres, bien plus nombreuses, que nous ne pouvons résoudre dans leurs derniers éléments, ni, par suite, reconstruire, dont nous ne pouvons exécuter la parfaite analyse ni, par suite, la synthèse, et que, par conséquent, la géométrie n’atteint pas. Telles sont les figures de tout ce qui vit, peut-être même de tout ce qui est réel. Si donc il s’y rencontre certaine régularité qui semble impliquer certaine géométrie, — et, au fond, c’est de cette régularité des formes supérieures, expressives de la vie, que celle des figures que notre géométrie considère doit être un dérivé et une sorte d’amoindrissement; — si, disons-nous, il se rencontre dans les formes des êtres vivants certaine régularité qui parait impliquer certaine géométrie, c’est une géométrie plus que transcendante, d’une autre nature que celle dont nous disposons, et à laquelle celle-ci ne nous initie pas. Si un raisonnement s’y applique, et c’est ce que paraissent avoir cru et Leibnitz et Pascal, suivant lesquels, en appréciant les sons dans la musique, l’âme compte secrètement les nombres qu’ils contiennent, c’est une sorte de raisonnement dont nous ne distinguons pas les termes, mais qui est, comme au fond de notre esprit, condensé, pressé en une opération immédiate de la nature de celle de la vue et de l’ouïe. En un mot, les figures des êtres vivants, ou, ce qui est la même chose, organisés, ne pouvant se calculer ni se construire rationnellement, comme celles qui ressortissent à la géométrie, nous les estimons par une action indécomposable de l’intelligence tout autre que la déduction dont se servent les mathématiques, action qu’on appelle soit intuition, d’un terme qui signifie vue, soit jugement, soit sentiment.

         Dans l’architectonique, dont le dessin est l’instrument et le langage, l’imagination embrasse donc un champ immense duquel la géométrie ne connaît que la moindre partie, la moindre pour l’étendue, la moindre aussi pour l’importance, et c’est dans cette partie seule du champ ouvert à l’art que la science peut ou même doit, dans certains cas et, dans une certaine mesure, le remplacer.

         De ce que les figures des choses vivantes offrent, avec des nombres irrationnels, des proportions impossibles à calculer exactement, il suit que jamais on n’arrivera par une opération de cette science d’exactitude qu’on appelle la science mathématique, à exécuter des représentations exactes de ces figures, comme on le prétend, et à obtenir, en ce qui les concerne, la certitude.

         Selon des théoriciens pour lesquels la géométrie renfermerait la science universelle, il n’y aurait rien d’exact et rien de certain que dans la géométrie. Telle n’était pas la pensée de ces grands géomètres, Descartes et Pascal, dont le premier fait reposer toute la certitude sur la conscience intime que nous avons de nous-mêmes, dont le second dit, en parlant de la certitude: « Tout revient, en définitive, au sentiment », et, de plus, distinguant de l’esprit géométrique ce qu’il appelle l’esprit de finesse, identique, ajoute Hamilton, à l’esprit d’observation, qui se rapporte aux réalités, explique comment on atteint par cette seconde et plus haute sorte d’esprit une exactitude et une certitude auprès desquelles sont grossières celles que donne la géométrie. Et, en effet, dans cet ordre supérieur de choses, et surtout dans ce qu’il renferme encore de plus élevé, il se rencontre, avec des différences ou nuances moindres que toutes valeurs définissables et qui tiennent ainsi de l’infini, une finesse dont les mesures géométriques restent loin, et où n’arrive que cette pointe subtile du jugement dont parle encore Pascal. Au plus bas degré de l’existence, dans le règne minéral, les formes sont d’une simplicité où il semble que la géométrie puisse atteindre, en même temps que leur mode d’existence paraît borné à des phénomènes tout mécaniques et physiques. Si l’on s’élève à l’ordre des choses organisées, où apparaissent, avec des membres harmoniques entre eux, des fonctions dont ils sont les instruments, fonctions que coordonne à un but commun un principe architectonique et directeur, on y voit la matière, toujours subsistante ainsi que les propriétés mécaniques et physiques, obéir de plus en plus à des mouvements spontanés, expressions des volontés de l’âme, et, en même temps, revêtir de plus en plus des formes, appropriées à ces mouvements, qui échappent aux prises de la géométrie, et qui sont, sans doute, des expressions et comme des images de propriétés spirituelles, modes de la pensée et de la volonté. C’est pourquoi, incapable de les comprendre d’une manière rationnelle et discursive, l’âme les saisit d’un seul regard, comme dit Pascal, et d’une vue où se répète, en quelque sorte, quoique diversifiée avec ces formes, la conscience profonde qu’elle a d’elle-même. Ajoutons que, si, la multiplicité matérielle obéissant parfaitement à la loi d’une unité dominante, les formes arrivent, en effet, à exprimer aussi parfaitement que possible la nature intime de l’âme, qui est l’amour, il s’y manifeste ce qu’on appelle la beauté.

        La beauté des formes, disait Plotin, ne consiste pas, ainsi que d’autres le crurent, dans les proportions, mais dans quelque chose qui flotte au-dessus comme une lumière d’en haut; et ce quelque chose, ajouterons-nous, est ce qu’on nomme la grâce, qui réside proprement dans le mouvement, lequel est l’expression la plus directe et l’image la plus ressemblante de la volonté.

         Si donc la géométrie peut servir pour construire, au moins à peu près, ces sortes de figures qu’affectent les choses brutes, elle ne peut fournir pour les choses vivantes, en nombre infini, et bien plus importantes, qu’une insuffisante approximation. Telle est celle qu’on obtient en circonscrivant par un polygone quelconque la figure de quoi que ce soit qui ait vie.

         Surtout la géométrie ne fournit rien qui puisse servir à nous faire comprendre, dans la forme vivante, l’unité architectonique. C’est de la même manière qu’en admettant même que les phénomènes physiques et chimiques suffisent à expliquer le détail de ce qui se passe dans un organisme, ils n’expliquent à aucun degré le concert et l’unité du tout. Or si, dans les formes des choses vivantes, il est encore des éléments mathématiques, et si ces éléments entrent pour quelque chose dans la manière dont les formes nous affectent, ce qui devient plus important, à mesure qu’on s’élève dans l’échelle de l’existence, ce n’est pas le matériel, avec les mesures par lesquelles on réussit plus ou moins imparfaitement à l’évaluer, mais l’arrangement ou ordre, où les mathématiques n’ont rien à voir, et qui vient d’un tout autre principe, tout autrement profond, que le nombre et l’étendue.

         Suivant la remarque capitale de Léonard de Vinci, les mathématiques ne considèrent autre chose que la quantité, et ne se mettent pas en peine de la qualité, laquelle, ce sont ses expressions, fait la beauté et l’ornement du monde. Les qualités ne peuvent se définir et se décomposer comme les quantités ; elles ne se connaissent que par le sentiment ou intuition immédiate; ce sont les objets propres de l’esprit de finesse de Pascal. Nous ajouterons que, comme on peut distinguer entre deux grandes sortes d’idées, les idées de grandeur et celles de perfection, ainsi que parle Malebranche, et, comme l’a vu Pascal, entre deux sortes d’esprit qui y correspondent, il y a lieu de dire que tout peut être considéré de deux points de vue différents qui y répondent pareillement, et dont l’un pourrait être appelé le point de vue logique, l’autre le point de vue esthétique ; distinction où se retrouve celle du corps et de l’âme, ou de la matière et de l’esprit, et cette autre encore, familière aux philosophes, de l’objectif et du subjectif.

         Si le monde physique n’est, ainsi que le disait Plotin, qu’image et ombres d’un monde supérieur qui est esprit, en sorte que celui-ci est la substance et la réalité de celui-là, le premier concentrant, selon le mot de Leibnitz, ce que le second disperse, de même, vraisemblablement, les qualités qui ressortissent aux différents sens, saveurs, parfums, sons, couleurs ne sont que des modes inférieurs ou matérialisations diverses de cette qualité plus subtile en laquelle la beauté consiste, et où se peint l’esprit. Si cela est vrai, le point de vue esthétique, ou du sentiment, n’est, à diverses hauteurs, que le point de vue de la beauté.

        Le point de vue logique est celui de la science, le point de vue esthétique, ou point de vue de la beauté, est celui de l’art.

         Maintenant, tandis que, pour la formation des choses non organisées, il suffit en grande partie, du moins en apparence, de causes extérieures qui les forment pièces à pièces, et qu’au contraire, dans les êtres organisés, c’est par le tout que s’expliquent les parties et l’ensemble commande le détail, de même, le procédé logique, qui est celui de la science et dont le type le plus parfait se trouve dans les mathématiques, consiste essentiellement à former un tout de ses parties au moyen d’une loi qui les enchaine successivement les unes aux autres, par conséquent en marchant du détail à l’ensemble, et, au contraire, le procédé esthétique, qui est celui de l’art, consiste, l’ensemble saisi d’un regard et ainsi imaginé, à en déduire d’emblée les détails.

         Aussi, si la science sert à l’art, en l’aidant par la construction successive et par des procédés mécaniques ou logiques de vérification, l’art sert à la science par la conjecture ou hypothèse, œuvre de l’imagination, et qui est surtout une application du point de vue esthétique; car elle consiste toujours dans une conception qui a pour principe l’idée de l’harmonie et de ses exigences. C’est du point de vue esthétique que la science s’oriente et découvre, comme d’un lieu culminant, les voies par lesquelles elle peut parvenir le mieux à ses fins. Si vous voulez, dit Platon dans le Phé­don, connaître les choses, considérez ce qu’elles sont quand elles sont le plus belles et le meilleures; autrement dit, c’est l’idéal qui dévoile le réel, et le beau qui fait trouver le vrai.

         On voit, par ce qui précède, que, s’il appartient à la géométrie de définir certaines conditions auxquelles sont liées les formes, c’est aussi à quoi se borne ce qu’elle fournit à l’art; on pourrait donc dire que, si elle a part à la maçonnerie, elle n’est pour rien dans l’architecture, ou encore que, si elle contribue au métier, elle reste au-dessous de l’art. C’est ainsi que la physique et la mécanique déterminent des conditions auxquelles la vie est sujette, qui la limitent et qui en font connaître ainsi l’élément négatif, mais qu’elles ne concourent en rien, quoi qu’en dise le matérialisme, à la connaissance du positif de la vie, objet propre de la physiologie et de la médecine. Léonard de Vinci a expliqué mieux que personne que l’étude de l’art devait être précédée par celle d’une science de conditions géométriques, mécaniques et physiques avec lesquelles il faut nécessairement compter, à savoir la perspective, la mécanique animale, l’anatomie ; mais, en même temps, il a expliqué que l’utilité de cette science était essentiellement négative et, pour ainsi dire, préservatrice. D’une manière générale, la science, a dit ce grand artiste, qui fut en même temps un grand penseur, a pour office de distinguer ce qui est impossible de ce qui est possible. L’imagination, livrée à elle-même, s’abandonnerait à des rêves irréalisables : la science la contient en nous enseignant ce qui ne peut pas être. Il ne suit pas de là que la science renferme le principe de l’art, mais qu’on doit étudier la science ou avant l’art, ou en même temps, pour apprendre dans quelles limites il est contraint de se renfermer (V. l’article Dessin de la II^e PARTIE de ce Dictionnaire).

         Prendre la science pour le principe de l’art, c’est l’erreur du matérialisme, qui consiste à prendre la condition pour la cause, la limite pour l’objet. Ce même Léonard de Vinci qui veut que l’étude de ce qu’il appelle les principes scientifiques de l’art précède celle de l’art lui-même, ce même Léonard veut faire comprendre que la peinture ne procède pas du raisonnement, mais bien du sentiment qui, à sa plus grande hauteur, là où l’imagination devient créatrice, se nomme inspiration et révèle une source placée plus haut que nous, et il dit : la peinture n’est pas science, mais déité. Raphaël disait, dans un sens évidemment semblable, que plus il comprenait la raison, plus il admirait la peinture, c’est-à-dire que mieux il se rendait compte de ce que la science peut faire, mieux il sentait combien l’art la dépasse. Ce mot est bien du même artiste qui écrivait à côté d’une figure qu’il avait faite de la poésie : numine afflatur, elle est inspirée de la divinité. Un peintre grec, dans les mémoires de Xénophon, dit à Socrate cette parole, par laquelle M. Chipiez termine son Histoire des ordres grecs : « Il est sans doute dans notre art bien des choses où peut atteindre l’entendement humain, mais le meilleur, les dieux s’en sont ré­servé le secret. »

         On peut ajouter à ces sentences que, la nature divine étant tout esprit, l’esprit ayant pour fonds la volonté, la volonté ayant, elle-même, son principe dans l’amour, d’où procèdent évidemment toute harmonie et toute beauté, l’œuvre d’art la plus parfaite, comme, au sommet du règne de la vie, l’œuvre la plus parfaite de la nature, est celle où se révèle, par la plus haute harmonie, la plus haute puissance, non du raisonnement, qui, de l’aveu de celui qui fonda la logique*, est une forme, après tout, inférieure de l’intelligence, mais de cet amour qui est le divin même. * [S1670 : Aristote, Sec. Anal., II, 19, 100b5-17].

         Aussi, si l’on recherche ce que c’est, au jugement des connaisseurs, qu’un bon dessin, on trouvera que c’est un dessin où le principal, surtout, est à sa place et à sa valeur, et que, dans un tel dessin, selon des termes expressifs, très usités à cette heure, tout est bien « senti » parce que l’essentiel est mis en relief, tout « se tient », tout est « enveloppé », c’est-à-dire que les parties les plus différentes sont dans des relations harmoniques qui les rattachent intimement les unes aux autres; dans un tel ouvrage, tout s’appelle et se répond, en quelque sorte, concordant et conspirant à un même but ; partout enfin, comme dans un organisme aussi parfait qu’il peut être, partout semble y régner une volonté commune et, mieux encore, un amour qui a produit le tout et auquel participent les plus petites parties.

        C’est que le dessin repose, dans son opération la plus élémentaire, à laquelle toutes les autres peuvent être réduites, sur un jugement d’une nature spéciale, entièrement différent de ce jugement dont se servent les mathématiques. Ce jugement spécial est celui que Léonard de Vinci appelle le bon jugement de l’œil. Savoir dessiner, disait Michel-Ange, c’est avoir le compas dans l’œil. Le géomètre a le compas et en sa main, et en sa raison raisonnante, comme on disait jadis ; le peintre et le dessinateur l’ont en leur œil, et en cette haute partie de la raison qui, dans l’œil comme dans l’oreille, estime, juge sans raisonnement. Soit à résoudre ce problème graphique : tracer deux lignes qui soient entre elles comme deux autres lignes qu’on a sous les yeux. Pour le mathématicien, le problème signifie : le rapport mathématique, et en dernière analyse, arithmétique de celles-ci étant d’abord trouvé, tracer ensuite celles-là dans ce même rapport. Pour le dessinateur, le problème signifie : sans aucune évaluation de quantité, sans cette considération arithmétique qui relève du raisonnement, tracer deux lignes qui, intuitivement comparées, impressionnent l’œil de la même manière. Dans le premier cas, il y a un calcul de l’esprit ; dans le second, il y a une intuition immédiate, une opération indivisible concentrée, suivant une expression employée par Pascal, en un seul regard.

         Ce regard est un acte où, réunissant les objets en un tout, nous prenons conscience de leur relation harmonique, de même que par l’oreille, en comparant deux sons, nous prenons conscience, dans l’accord qu’ils forment et sans aucune estimation mécanique ni logique, de leur rapport sensible. Or, quel est le moyen, dans le deuxième cas, d’acquérir la faculté d’immédiate et intuitive estimation d’où procède le bon jugement de l’œil ?

         Sans doute, à force de mesurer, le compas à la main, on peut arriver à la longue à se mettre en possession d’une sorte de procédé intérieur de calcul, compas mental qui est le succédané du compas matériel, avec lequel procédé on résoudra le problème graphique d’une manière qui simulera, jusqu’à un certain point, le procédé intuitif, et avec des résultats analogues à ceux que donnera celui-ci. Mais dès qu’on dépassera les figures rectilignes les plus simples, ce ne sera qu’avec une grossière et incertaine approximation ; on restera bien loin de ce que sait faire en un clin d’œil l’esprit de finesse que Pascal a si bien distingué de l’esprit géométrique, et tout usage qu’on fera du dessin en témoignera, si humble que soit la sphère où l’on en fera cet usage.

         Le meilleur moyen d’arriver à bien dessiner quelque objet que ce soit, ce sera donc d’étudier les objets où se trouvent au degré le plus élevé ces qualités qui font l’harmonie et la beauté, de manière à s’approprier, autant du moins qu’on en sera capable, et que le temps dont on disposera le permettra, l’esprit dont elles procèdent; ce sera d’étudier des types accomplis de la plus haute perfection que la nature nous offre. C’est un exemple de la maxime générale de méthodologie, et, par suite, de pédagogie, que Cicéron énonçait ainsi : Chaque genre doit être étudié dans ce qu’il offre de plus parfait, dans ce qui y occupe le premier rang.

         C’est ainsi que le meilleur moyen de parvenir à une juste appréciation des accords est de s’exercer à la perception de ceux qui forment les plus parfaites consonnances, et cela dans des ensembles harmoniques où deviennent plus sensibles les rapports dans lesquels elles consistent.

         On distingue dans l’art l’invention, produit de l’imagination, et lorsqu’elle va jusqu’à être création, du génie, et l’imitation. Cette distinction, pourtant, n’a rien que de relatif. L’imitation n’est pas de l’art, si elle ne participe en quelque chose de l’invention, si elle ne procède dans une mesure quelconque de l’imagination, et l’on pourrait aller jusqu’à dire du génie. L’imitation pure et simple, celle qu’on appelle servile, n’est pas art, mais seulement industrie, et industrie purement mécanique. L’invention a lieu, en effet, au moyen d’un principe que développe ce qu’on invente, idée que réalise l’œuvre et où est concentré ce que celle-ci détaille, comme le corps montre étendu ce qui existe inétendu dans l’unité et simplicité de l’âme. L’idée qui, en effet, dans les êtres vivants, auxquels ressemble toute création de l’art, est l’origine d’où sort l’organisation, s’exprime par sa forme, mieux encore par l’action pour laquelle la forme est faite et qui est ainsi la fin et comme la forme de la forme elle-même. Cette expression, qui énonce ce que l’objet veut être, en quelque sorte, et où le principe de la volonté créatrice prend figure et se rend sensible aux yeux, c’est ce qu’on appelle le caractère. Le principe règne-t-il sur les éléments qui sont sous sa dépendance et qu’il fait concourir à son but de telle manière qu’ils semblent, pénétrés d’un même souffle, comme s’exprimait le prince des médecins grecs, conspirer spontanément dans une parfaite harmonie à l’expression de la pensée commune, le caractère devient ce qu’on nomme la beauté.

         Par là on voit que la beauté est la source profonde du caractère, comme l’amour est celle de la volonté. Les choses, en effet, n’ont de caractère que par une unité dominante encore, quoique plus faible que celle en laquelle réside la beauté, et qui est comme une image imparfaite de celle-ci. Sans offrir la parfaite harmonie, un objet d’un caractère prononcé est toujours dans un certain accord et une certaine conformité avec lui-même. C’est ce qu’on remarque dans les productions de la nature : c’est ce qu’on doit retrouver dans les productions mêmes de l’art qui demeurent au-dessous de la vraie beauté. « Que dans une figure courte et ramassée en son ensemble, dit un grand maître, tous les membres, bras, jambes, mains, pieds, doigts et orteils soient courts et ramassés. » Or d’où vient en toute chose vivante cette unité au moins relative par laquelle elle est toujours plus ou moins semblable à elle-même dans toutes ses parties ? Evidemment de cette même tendance à une unité parfaite qui, dans les objets proprement beaux, atteint mieux à son but. Chaque espèce dans la nature arrive, à proportion que son développement spontané est moins contrarié, à toute la beauté que sa condition comporte. Si l’espèce humaine parvient à une beauté plus parfaite que toutes les autres espèces, c’est que la puissance organisatrice est en elle plus libre et maîtresse qu’en toute autre. Tous les vivants, a pu dire un naturaliste philosophe (Aristote), sont monstres auprès de l’homme, et monstres par un développement des organes plus ou moins empêché et arrêté. De la beauté, le plus haut objet de l’invention et de la création, dérivent donc tous les degrés et toutes les variétés du caractère que présentent et le monde de la nature et celui de l’art.

         Ce principe, maintenant, qui, plus ou moins puissant ou affaibli, est ce dont la possession fait avant tout, dans l’art, l’inventeur, ce même principe est, dans l’art, l’objet véritable de l’imitation. La science véritable ne cherche pas simplement ce qui existe, mais ce qui doit exister, ou non pas tant les choses que la raison des choses. La poésie, de même, n’imite pas, a dit Aristote, ce qui est, mais ce qui doit être. Et ce qui doit être dans l’œuvre vivante de la nature ou dans celle de l’art, c’est cette fin où tout conspire, c’est ce verbe par lequel s’exprime et se rend sensible le principe créateur. On le voit donc, pour imiter comme l’art imite, il faut être maître aussi, quoique dans une moindre mesure que ne l’est l’inventeur, de ce principe des formes que possède l’inventeur.

         En conséquence, quoique ce soit par l’imitation qu’on arrive de degrés en degrés à l’invention, cette méthode sera seule propre à rendre capable d’imiter, qui enseignera à imiter en s’efforçant d’acquérir tout d’abord la conscience aussi profonde que possible du principe des formes, de laquelle l’invention procède, et ces méthodes y seront le moins propres, au contraire, qui ne s’appuieront que sur une imitation pure et simple ou littérale. Autrement dit l’imitation littérale, partie à partie, détail à détail, et ainsi absolument séparée et éloignée de l’imagination, ne conduira en rien, pour quelques formes que ce soit, à l’imitation exacte.

        Cela étant, où trouver mieux la clef de l’unité relative que présente ce qui n’atteint pas proprement à la beauté, que dans l’unité supérieure qui brille en une beauté aussi parfaite que possible? Veut-on donc imiter des objets qui offrent, sans beauté proprement dite, un caractère prononcé, évidemment on n’y arrivera jamais mieux que si l’on a acquis, dans l’étude de beaux objets, la conscience de la parfaite et suprême unité. Veut-on enfin imiter des objets sans caractère décidé, le plus sûr moyen d’arriver à en faire, par le jugement seul de l’œil, une reproduction où soient dans leurs justes rapports le tout et les parties, ce sera encore d’y chercher un vestige de cette unité qui règne, contrariée, dans le caractère, et, sans obstacle, dans la beauté. Pour atteindre le but, si bas qu’il soit placé, le plus court chemin sera toujours celui qui mène, pour ainsi dire, par la hauteur. On prouve en mécanique que la ligne de la descente la plus rapide d’un corps pesant n’est pas, comme on serait d’abord tenté de le croire, une ligne droite, mais une certaine courbe. Il y a une courbe à suivre pour arriver le plus vite possible à la représentation des formes, quelles qu’elles soient ; c’est la ligne qui passe par le principe des formes. Pour celui même qui n’aura, dans l’exercice de l’industrie à laquelle il se voue, qu’à exécuter le plus modeste métier d’imitation, la meilleure méthode pour arriver le plus promptement possible à s’en bien acquitter sera donc encore celle qu’ont toujours prescrite tous les maîtres, et qui consiste à étudier autant et aussi longtemps qu’on le peut les types où éclate l’unité qui imprime aux formes le caractère, et surtout l’unité supérieure dans laquelle réside la beauté. « Si tu veux apprendre à dessiner, dit Léonard de Vinci, imite des ouvrages de bons maîtres, pour t’accoutumer à de bons membres. »

         Il est des procédés qui procurent une imitation tout automatique, sans qu’on ait besoin, pour les employer, de savoir à aucun degré dessiner. Tel est celui de la photographie. Dans l’emploi de procédés semblables, on n’a aucun besoin, ni aucune occasion d’apprécier de l’œil les formes ni les grandeurs. Aussi nul n’a-t-il encore prétendu qu’en se servant de la photographie on apprit en aucune façon à dessiner. Il n’en a pas été de même du calque. Comme, après avoir calqué un modèle, soit au moyen d’un papier transparent au travers duquel on suit les contours de l’original, soit au moyen d’un treillis au travers duquel on le regarde, pour transporter ensuite un aussi grand nombre de points qu’on le veut dans les divisions correspondantes d’un treillis semblable tracé sur le papier où l’on veut exécuter la copie, on peut se borner ensuite à un calque plus sommaire, on a prétendu qu’on pouvait, arrivant par degrés à ne tracer que certains points principaux, arriver par degrés aussi à dessiner enfin sans calquer. Mais il est évident qu’à procéder, comme on le fait en calquant, de détails en détails sans se référer jamais à l’ensemble, on n’acquiert à aucun moment la faculté d’estimer les détails par l’ensemble: bien plus, on se rend peu à peu incapable de prendre jamais cette marche de l’ensemble au détail qui est le seul procédé de l’art, et l’art même.

         Le procédé du calque a aujourd’hui peu de panégyristes, mais, sous l’influence de théories qui ont donné dans la pédagogie une grande prépondérance à l’esprit scientifique et mathématique sur ce qu’on pourrait appeler l’esprit esthétique, on voit se répandre partout des procédés que l’on comprend sous la dénomination de méthode géométrique, et qui reviennent, au fond, soit pour le principe dont ils dépendent, soit pour les effets qu’ils produisent, au même artifice que le calque ; qui consistent à commencer le dessin par le tracé des figures simples, que la géométrie considère comme les éléments dans lesquels se décomposent les autres, pour s’élever ensuite par degrés au tracé des figures les plus complexes que renferme la nature.

         Ces procédés se réduisent à deux : l’un consiste à tracer les figures géométriques d’après des règles que la géométrie fournit, et c’est ce qu’on appelle proprement le dessin ou tracé géométrique, quelquefois encore le dessin ou tracé graphique, ou enfin le dessin linéaire ; l’autre consiste à tracer les figures géométriques non d’après des règles, mais à vue, d’après le jugement seul de l’œil. De ces deux procédés, le premier conduit à des résultats exacts, mais dans une région bornée et, de plus, placée au-dessous de celle à laquelle a presque toujours affaire l’art; le second, si on l’étend, comme on prétend le faire, et c’est la raison principale pour laquelle on le recommande, aux objets qui surpassent la région géométrique, mène à les mal comprendre et les mal représenter, et soit pour ces objets, soit même pour ceux d’ordre inférieur, loin de fournir le moyen qu’on cherche de représentation exacte, détourne an contraire du seul chemin qui conduise à le trouver.

         Certaines figures peuvent se construire a priori d’après certaines règles ; ce sont celles des objets simples, ou du moins relativement simples, qui sont susceptibles de définition géométrique. Soit à former une telle figure : des propriétés que renferme sa définition on déduit le tracé de lignes desquelles la figure résulte, et on la construit ainsi par un mécanisme raisonné, sans aucune intervention du jugement de l’œil. De plus, les lignes à tracer doivent être tracées avec une parfaite exactitude ; car un écart sur plusieurs de ces lignes, et même sur une seule, pourrait donner lieu à un résultat final très erroné ; d’où la nécessité de se servir d’instruments dits de précision, qui traduisent successivement avec une parfaite exactitude chacune des prescriptions, de l’exécution complète desquelles doit résulter la résolution du problème.

         Comme on le voit, ce procédé est parfaitement approprié au tracé des figures qui comportent l’exactitude mathématique. Mais ces figures, qui tiennent une place importante dans certaines sciences et dans des arts et des industries qui y touchent de près, n’occupent dans l’infinité de celles auxquelles s’étend le dessin qu’une place très étroite. Le dessin géométrique est donc loin de suffire à l’étendue des besoins si divers auxquels doit répondre l’art de dessiner.

         Ce n’est pas tout ; le dessin géométrique est d’allure inévitablement pesante et lente ; or, dans le domaine même, qui lui est propre, des figures simples et régulières, on a souvent besoin, comme en tout autre, d’indications rapides et sommaires, telles que les fournit seule et sans peine une main que guide un œil exercé; et, souvent aussi, c’est assez de telles indications. Le dessin géométrique, même là où il est de mise, ne saurait donc suffire. Enfin, il ne se suffit pas à lui-même. En effet, que l’instrument de précision ne soit pas placé comme il doit l’être, à l’endroit exact qu’il devrait occuper, on sera conduit à un résultat erroné. Il importe, il est nécessaire qu’un œil exercé contrôle incessamment l’usage des moyens de précision ; il importe qu’il juge, ne fût-ce que par à peu près et par estimation du vraisemblable et de l’invraisemblable, des résultats auxquels on se trouve conduit, et qu’il dirige, comme de haut, le mécanisme qui doit mener au but.

         De là il suit que le dessin géométrique proprement dit ne peut être placé au début de l’étude du dessin, comme il l’est si souvent aujourd’hui, mais qu’il ne doit au contraire être étudié qu’après qu’on a acquis une certaine habileté dans le dessin à vue, tout au moins après qu’on a acquis par une certaine pratique du dessin à vue une certaine justesse de coup d’œil. Le dessin géométrique ne peut donc être considéré, en dehors de l’utilité dont il est pour l’intelligence de la géométrie, que comme une méthode auxiliaire propre à l’exécution de certains ouvrages où est possible et nécessaire, ou tout au moins utile, l’exactitude mathématique.

         Les réflexions qui précèdent, exposées dans le Conseil supérieur de l’instruction publique et, depuis, dans une commission spéciale instituée pour proposer à ce Conseil un programme officiel d’enseignement du dessin, avaient amené l’abandon pour les établissements publics du système qui consistait à faire du dessin géométrique proprement dit la base de l’enseignement général du dessin.

         Mais l’idée tend à s’établir que, si l’étude du dessin ne doit pas commencer par la construction géométrique, et au moyen d’instruments, de figures de géométrie, au moins doit-elle commencer par l’imitation à vue de ces figures.

         Dans le système qui est édifié sur ce fondement, on fait succéder au dessin de figures purement géométriques celui de figures ornementales qui en sont de simples combinaisons puis d’autres qui offrent des formes empruntées au règne végétal, mais peu éloignées de la régularité géométrique ; et c’est en s’écartant ainsi par degrés des plus simples éléments géométriques qu’on arrive enfin, lorsqu’on y arrive, à la figure humaine. Ainsi sont maintenus les trois degrés de l’enseignement qu’on appelle d’ordinaire dessin linéaire, dessin d’ornement, et dessin d’imitation.

         Ces dénominations offrent des défauts qui témoignent de la confusion des idées qu’on a voulu les faire servir à exprimer. Pourquoi donner le nom de dessin linéaire, qui signifie étymologiquement dessin par lignes, au tracé seul des figures géométriques ? Ne peut-on représenter par des traits les formes d’un être vivant tout aussi bien qu’une simple figure géométrique ? Du dessin d’ornement, où l’on admet le règne végétal, pourquoi exclure le règne animal ? Les ornements qu’on admire de l’antiquité et de la Renaissance ne sont-ils pas remplis de représentations d’animaux et même d’hommes, aussi bien que de plantes? N’y trouve-t-on pas les combinaisons les plus diverses, en des composés fantastiques de la nature le plus heureusement ornementale, d’éléments végétaux, animaux et humains, soudés, mélangés les uns aux autres? Enfin pourquoi limiter à la figure humaine le dessin « d’imitation ? N’imite-t-on pas les plantes et les animaux aussi bien que l’homme?

         Examinons maintenant en lui-même le système qui consiste à fonder le dessin sur l’imitation à vue des plus simples figures géométriques.

         Remarquons d’abord que si la méthode dont il s’agit procède de proche en proche d’une partie à une autre en vertu de la liaison qu’établit entre elles la géométrie, et pourtant sans l’exactitude qu’assure seul l’usage des instruments, rien ne garantit qu’elle arrive à des résultats exacts : tout au contraire, elle ne peut conduire qu’à des tracés tout à fait inexacts. Dès lors ce n’est pas le nom de géométrique qui lui convient, une telle méthode n’étant en aucun sens exacte ni certaine, même pour les objets simples que construit avec exactitude et certitude la méthode véritablement géométrique, ce n’est pas ce nom qui lui convient, mais seulement celui de méthode pseudo-géomé­trique.

         Quoi qu’il en soit, l’idée d’où est née ce système est que les figures géométriques sont les éléments de toutes les autres, d’où il suivrait que, dans les formes des choses même le plus éloignées, en apparence, de la simplicité géométrique, ces figures simples devraient se retrouver, et ce serait par l’assemblage des lignes et des surfaces géométriques les plus élémentaires que l’art devrait constituer l’imitation des formes naturelles même les plus parfaites.

         Cette idée a été mise en avant vers le commencement du siècle où nous sommes par Pestalozzi et ses élèves, qui prétendirent fonder sur la considération du nombre et de l’étendue l’éducation tout entière. On la retrouve dans l’ouvrage publié en 1819 par le géomètre Francoeur* sous le titre de l’Enseignement du dessin linéaire, et où il exposa la doctrine, devenue depuis officielle, d’après laquelle le dessin linéaire devait être le fondement de l’enseignement du dessin. Francoeur était parti, comme on l’a fait depuis, de cette observation que c’est le procédé qu’emploie la science pour découvrir les propriétés des courbes et leur mesure, que de les ramener à des lignes brisées ou composées de droites.

         Ce procédé qui consiste à réduire toutes les surfaces à des plans, toutes les lignes à des droites, à donner ainsi à toutes les formes quelque chose de carré et d’anguleux, il s’en rencontre des vestiges dans certaines œuvres des anciens sculpteurs. On le connaissait au XVI^e siècle, où on l’appelait quadratura, équarrissage. Un professeur de dessin, Alexandre Dupuis*, en fit cette application à l’enseignement, dans un livre publié en 1836 sous ce titre : De l’enseignement du dessin sous le point de vue industriel, de proposer pour modèles des figures en relief ou bosses, dégrossies par plans, ou, comme on dit aujourd’hui, épannelées. Par l’imitation de pareils modèles, semblables à des blocs préparés pour un sculpteur par un praticien, on s’habituait à voir comme conformés à peu près de même les objets qu’offre la nature ; ils en devenaient plus faciles à imiter.

         Remarquons d’abord que les auteurs anciens eux-mêmes signalent les pratiques dont il s’agit, chez certains statuaires, non comme un mérite, mais comme un défaut qui s’explique par l’ignorance ou l’inhabileté dans un art encore grossier, défaut dont on fit bien de se corriger. Cicéron, Virgile, Pline, Quintilien sont, à cet égard, unanimes.

         Remarquons encore que si l’on rencontre chez des artistes modernes de second ordre, comme Luce Cambiaso, un emploi fréquent de la quadratura, si même on peut en signaler chez des peintres d’un meilleur goût quelques rares vestiges, du moins trouvera-t-on qu’elle a toujours été étrangère aux maîtres dont l’exemple fait autorité. Dans les dessins si nombreux qui nous restent de Léonard de Vinci, de Michel-Ange, de Raphaël, de Fra Bartolommeo, ajoutons du Titien et du Corrège, on n’en trouve pas la plus légère apparence.

         C’est qu’en effet la nature, que ces grands peintres ont si bien connue, ne justifie pas un semblable système. Si l’on peut admettre que les figures des cristaux se réduisent à des éléments absolument rectilignes (et il est encore permis d’en douter), il est certain qu’il n’en est de même d’aucune figure d’aucun des êtres vivants. On n’y trouve pas une ligne droite, on n’y trouve même point ou presque point de lignes circulaires, mais partout des courbes qui dépassent la plus haute géométrie.

         Considérer la variété immense des formes qu’offrent les êtres vivants, et surtout ces figures et surfaces sinueuses et entrecroisées en toutes directions qui distinguent la figure humaine, comme réduites ou réductibles à la pauvreté des figures rectilignes, c’est donc ravaler à un niveau singulièrement inférieur la totalité, ou peu s’en faut, des objets de l’art et l’art même.

         Vainement allègue-t-on que c’est le procédé ordinaire de la science de ramener les courbes à des lignes droites diversement assemblées. En premier lieu, le géomètre, en réduisant une courbe à une suite de petites droites inclinées les unes sur les autres, suppose les inclinaisons tellement faibles qu’elles sont imperceptibles aux sens : il n’y a rien là qui ressemble aux figures durement anguleuses de Luca Cambium, d’Alexandre Dupuis et de leurs sectateurs. En second lieu, et indépendamment de la quantité et du degré, l’idée même sur laquelle repose le procédé scientifique n’a rien que l’art doive s’approprier. Autre est le but de la science, autre est le but de l’art ; autres sont, par conséquent, leurs méthodes. Nous ne mesurons directement et exactement que des lignes droites : pour mesurer une courbe, au moins approximativement, force nous est de feindre qu’elle est formée d’une suite de petites lignes droites inclinées les unes sur les autres. Nous détruisons de la sorte, pour obtenir une certaine évaluation de la courbe, l’idée de la courbure. C’est ainsi qu’on arrive, comme on dit, à quarrer les courbes. Mais la quadrature dans la géométrie n’autorise nullement l’équarrissage dans la sculpture ou le dessin. L’artiste, en effet, n’a pour but ni de découvrir les propriétés géométriques des courbes, ni de calculer les quantités qu’elles contiennent : son but est de mettre en lumière leur qualité ou caractère visible. Loin de dénaturer les formes, il a pour office de rendre sensible leur nature propre. La science décompose au besoin jusqu’à détruire; l’art ne conserve pas seulement, mais augmente en quelque sorte autant qu’il le peut l’idée caractéristique de chaque chose, en la purifiant de ce qui l’altère, en la dégageant de ce qui l’empêche ou la voile. Augmenter, agrandir, est la fin de la poésie et de l’éloquence.

         Ce n’est donc pas mettre l’art dans le vrai chemin que d’enseigner à chercher les éléments de toutes les formes, jusqu’aux plus élevées, dans celles qui ne se rencontrent, si même elles s’y rencontrent, que dans les régions les plus basses de la nature; c’est, au contraire, le fourvoyer. C’est assurément une maxime incontestable que, pour connaître les choses, il faut chercher à les résoudre dans leurs derniers principes; mais c’est une autre maxime qu’ajoute avec raison à celle-là le fondateur de la logique, que chaque genre a ses principes propres, et qu’il est nécessaire, avant de rechercher les principes, de distinguer les genres. Or les êtres vivants forment un genre très différent des choses sans vie, et dont les formes ne se décomposent pas dans des principes identiques ni même similaires. Chercher dans le genre inférieur les éléments des formes du genre supérieur, c’est, en réalité, détruire celui-ci. La vérité est, au contraire, que ce sont les éléments inférieurs qui peuvent s’expliquer par les supérieurs simplifiés. Le mouvement ne saurait se déduire du repos ; le repos peut être considéré, ainsi que l’a dit Leibnitz, comme le mouvement infiniment réduit. C’est pourquoi le genre inférieur n’enseigne point le supérieur; le supérieur, au contraire, explique l’inférieur, et qui connaît celui-ci connaît virtuellement l’autre. De là ce fait d’universelle et incontestable expérience, que quiconque dessine la figure humaine, dessine sans peine toutes les autres figures, depuis celles des animaux les plus rapprochés de l’homme jusqu’à celles des minéraux les moins compliqués et à celles, plus simples encore, que considère la géométrie la plus élémentaire.

         Cependant, ce n’est pas le plus grand défaut de la méthode qui prétend asseoir le dessin sur la géométrie, que de fausser la notion des éléments des formes vivantes ; elle a cet autre défaut de ne servir de rien pour l’essentiel, qui est de trouver le mode de composition des éléments ou l’arrangement, dans lequel consiste l’ensemble, et même de s’opposer à ce qu’on le trouve.

         La considération des droites et des angles, comme d’éléments auxquels les formes doivent être réduites, ne s’étend pas au delà des détails de l’extérieur de la figure, qui est le contour. Mais ce qu’il faut établir avant d’en venir au détail, c’est évidemment le tout dont parlent Horace et tous les maîtres ; or non seulement, en fondant l’étude du dessin sur la considération du contour, on néglige ce qui devrait être dans une telle étude le principe, mais on en détourne pour toujours l’attention. Puis, parmi toutes les manières possibles de comprendre des contours, s’il en est une qui soit moins propre que les autres à préparer à l’intelligence d’un ensemble, c’est celle assurément qui les réduit à des lignes brisées, c’est-à-dire aux lignes les plus dépourvues de continuité et d’unité. Par l’habitude acquise de se préoccuper exclusivement de lignes partielles et discontinues, on ne peut que devenir incapable de considérer et de saisir les grandes lignes desquelles dépendent pourtant et dérivent toutes les autres.

         Même dans la représentation de la plus simple des figures géométriquement régulières, c’est l’ensemble, le caractère général, et comme la physionomie, qu’avant tout il faut indiquer par une sommaire esquisse. Combien la nécessité d’indiquer, au commencement, le tout, devient plus sensible encore à mesure qu’on se trouve en présence de formes plus complexes et plus unes tout à la fois, telles que celles des êtres vivants, et sur toutes autres celle de l’homme ! Que servira le détail des contours, qu’on se sera accoutumé à considérer avant tout, et en cherchant de plus à y voir la plus grande multiplicité possible, que servira ce détail pour découvrir en de telles formes l’unité de l’ensemble?

         Aussi, si l’on suit de près dans leur travail ceux qui n’apprennent à dessiner qu’en s’occupant d’abord du détail des formes, et tels sont ceux qui commencent par les figures géométriques, s’aperçoit-on bientôt qu’ils n’établissent l’ensemble, ou, comme on dit souvent, qu’ils n’opèrent la construction de la figure, qu’au moyen de points de repère donnant les situations et proportions principales d’une manière toute mécanique. Et c’est effectivement l’objet d’un précepte fondamental dans les méthodes pour l’enseignement du dessin qu’ont publiées Francoeur et Dupuis. Dans son Traité de dessin linéaire où, comme on l’a vu, il donne comme la base de toute étude du dessin le tracé de figures géométriques, Francoeur enseigne à placer devant le modèle un treillis composé de carreaux, à exécuter un treillis semblable sur le papier où l’on veut dessiner, puis à rapporter dans les carreaux de ce deuxième treillis les images des points du modèle qui se montrent à l’œil dans les carreaux correspondants du premier. Alexandre Dupuis, dans son Traité de l’enseignement du dessin appliqué à l’art industriel, consacre tout un chapitre à ce qu’il appelle l’exercice du porte-crayon ; et cet exercice consiste à élever le porte-crayon entre l’œil et le modèle, à tracer ainsi dans l’air des lignes successivement verticales et horizontales, et à remarquer les points du modèle qui sont situés sur ces lignes. C’est un treillis mobile, au lieu d’un treillis fixe, mais qui fait le même office, à savoir de servir à relever sur le modèle, d’une manière toute machinale, un nombre plus ou moins grand de points de repère, au moyen desquels on établit de proche en proche des points correspondants de la copie; opération qui se réduit à ce qu’on nomme la mise aux carreaux, opération identique aussi à celle de la mise aux points, par laquelle le praticien exécute un fac-simile d’un original duquel il n’est pas nécessaire, pour mener son travail à fin, qu’il comprenne aucunement ni la construction ni l’esprit.

         Du reste, on ne peut remplacer des lignes quelconques par des droites brisées, comme on propose de le faire pour le détail des contours, qu’en considérant celles-ci comme inscrites ou circonscrites à celles-là, et cela même on ne le peut faire qu’en s’appuyant sur un procédé implicite de mise aux carreaux qui n’est qu’une variété du calque. Cette méthode qu’on décore du nom de géométrique et qu’on cherche à autoriser, en effet, de l’exemple de la géométrie, elle se réduit donc, à ses différents moments et du commencement à la fin, à l’emploi d’un procédé nullement scientifique, mais purement machinal ; et elle tombe tout entière sous le coup de la sentence que contiennent ces paroles de Léonard de Vinci : « L’usage de regarder les choses au travers de vitres, de papiers ou de tissus transparents pour y marquer les contours ou même les ombres et les lumières est bon et louable chez ceux qui savent dessiner, et qui ne recourent à un semblable moyen qu’afin de diminuer un peu leur travail et de ne faillir en rien dans l’imitation. Mais cette invention est blâmable chez ceux qui ne savent pas dessiner d’eux-mêmes, parce qu’avec une telle^-paresse ils sont les destructeurs de leur propre génie, et ne savent faire jamais rien de bon sans un semblable secours ; et ceux-là sont toujours pauvres et misérables dans toutes leurs inventions et dans la composition des histoires, chose qui est la fin de la science du dessin. » Et il faut dire plus encore. Non seulement de tels procédés sont nuisibles à l’esprit d’invention dont se préoccupait l’auteur de la Cène, mais ils ne servent en rien, ils portent préjudice au développement du plus simple talent d’imitation.

         Toutes les fois que, dans l’étude du dessin, pour s’épargner le travail de chercher le véritable principe, qui réside dans l’esprit de la forme, on prendra pour point de départ les détails, surtout réduits aux éléments les plus simples qui se puissent concevoir, et qui sont ceux auxquels la géométrie ramène tout, on sera dans la nécessité, pour constituer la forme, de recourir, soit, comme dans le dessin géométrique, à un mécanisme logique ou rationnel, soit, là où ce mécanisme n’est pas de mise, à une machine physique et matérielle, machine consistant en un instrument quelconque de calque ou de relevé analogue.

         Dans l’un et l’autre cas, l’œil et l’imagination ne s’exerçant pas à saisir le tout et le rapport du tout aux parties, ce qui est l’objet même de l’art, l’œil et l’imagination n’apprennent rien, le goût ni le talent ne se forment en rien.

         Il est très vrai qu’en toute étude il faut, pour procéder méthodiquement, résoudre l’objet qu’il s’agit de connaître en ses principes les plus simples, et que c’est de la connaissance de ces principes que doit se tirer tout le reste. Tout dépend, disent Descartes et Leibnitz, de la connaissance des choses les plus simples et les plus faciles à comprendre.

         Mais pour entendre cette maxime en son vrai sens, il importe de bien comprendre ce que c’est que principe, ce que c’est que simplicité et intelligibilité.

         Si c’est une vérité fondamentale qu’il faut, pour connaître un objet, le résoudre dans ses principes propres, c’en est une non moins importante, mise en pleine lumière autrefois par le même philosophe qui montra que les vrais principes de chaque genre lui sont particuliers, que les principes sont de deux sortes, qu’il ne faut pas croire, ainsi que le font ceux qui prétendent expliquer entièrement un tout par ses parties, que les principes se réduisent au détail des éléments, composant le matériel des choses, mais que c’est un principe aussi que la forme sous laquelle les éléments sont assemblés, bien plus, que des deux sortes de principes c’est le dernier qui est l’objet éminent et de la science et surtout de l’art.

         Les principes de la première sorte sont, chez les êtres vivants, non les lignes brisées des figures géométriques rectilignes, mais des lignes flexueuses qui sont propres à la vie ; le principe de la deuxième sorte est une unité qui enveloppe et domine toutes les parties que terminent ces lignes. Cette unité est quelque chose qui semble commander à tout le reste, parce qu’elle est une représentation visible de l’invisible auquel, dans la hiérarchie que constitue l’organisme, tout le reste est suspendu.

         Maintenant, ce principe qui est la forme même, il est simple aussi et intelligible, tout aussi bien que ces autres principes qui sont les éléments, et il l’est en un sens supérieur. Les éléments, multiples, sont, dans le fond, toujours divisibles, et ne sont ainsi que relativement simples ; par suite ils ne sont aussi que relativement intelligibles. L’unité de la forme qui fait d’une matière un tout, c’est l’expression d’une idée ou pensée où est condensé ce qui, dans la réalité, est étendu et dispersé. Et une pensée ou action de l’esprit, c’est la seule chose au monde qui soit vraiment et proprement indivisible et simple, vraiment et proprement intelligible.

         Dans les figures mathématiques, on ne voit rien de cette constitution qu’offre un organisme, surtout un organisme d’ordre élevé, et où tout est coordonné à un principe supérieur d’unité. Il s’y rencontre, avec quelque chose de rigoureusement nécessaire, quelque chose aussi d’indéterminé et d’indifférent qui ne comporte pas cette vue dominante de l’ensemble où sont mises à une place et à une valeur obligée les différentes parties. En dehors de ce qu’ont de telles figures de forcément régulier, comme l’égalité de certaines parties, le parallélisme de certaines directions, rien n’apparaît à l’œil comme motivé, c’est-à-dire compréhensible. Et l’on en peut dire à peu près autant des formes inférieures de la nature même, comparées à la figure humaine, en laquelle tout nous apparaît comme déterminé par une loi, loi non d’ordre logique, mais de convenance ou harmonie, et d’ordre esthétique, dont toute violation nous surprend et nous choque. C’est donc dans les figures de géométrie que le principe de la forme nous est le plus obscur, c’est dans la figure humaine, au sommet de la création, qu’il nous est le plus clair.

         C’est, en effet, dans la figure humaine, alors surtout qu’elle est telle qu’une conscience intime nous dit qu’elle doit être, c’est dans la figure humaine qu’apparaît à son plus haut point de simplicité une pensée ordonnatrice qui impose à des éléments dont l’hétérogénéité même fait ressortir sa puissance la loi de l’unité.

         Pour être réellement fidèle à cette grande règle de méthode d’après laquelle il faut partir de ce qu’il y a de plus simple et de plus intelligible, ce n’est donc pas des figures de géométrie que doit partir l’enseignement, mais bien, selon la pratique et les préceptes de tous les grands maîtres, de la figure humaine.

         Et, en effet, quelque temps qu’on ait employé au dessin de figures géométriques et même d’ornements qui participent de leur nature, lorsqu’on arrive à la figure humaine, comme je l’ai déjà dit, on s’aperçoit promptement qu’on n’a rien appris qui mette en mesure d’en comprendre et d’en exprimer l’unité; si, au contraire, on commence par la figure humaine, formé, par l’étude d’un tel modèle, à concevoir ce que c’est qu’un objet où les parties ont les justes proportions qu’exige la nature du tout, on découvre aisément dans des choses où règne un moins parfait accord ce qu’elles ont aussi, quoique marqué par des traits plus faibles et plus obscurs, d’analogue à la haute harmonie de la forme la plus parfaite.

         Pour comprendre, disait Descartes, dans un passage déjà cité plus haut, il faut supposer de l’ordre là même où il n’y en a point. Mais, pour cela, il faut avoir puisé à sa source la plus élevée le principe de l’ordre.

         Pour voir comme elles sont, dans leur caractère et leurs proportions, les formes où tout est, au moins relativement, flottant et indéterminé, il faut les regarder d’un œil instruit, par l’étude de formes parfaitement déterminées et, en un sens supérieur, régulières, à reconnaître partout les plus faibles vestiges de l’harmonie et de l’unité.

         Sous cette expression abstraite, appropriée à l’entendement, d’une unité qui enveloppe et domine la variété, ce qu’il y a pour la vue et l’imagination, c’est, comme on l’a vu tout à l’heure, la forme organique par laquelle s’exprime l’âme. On comprend, dès lors, que Léonard de Vinci ait dit que l’âme est le véritable objet de la peinture, et que la peinture est chose d’esprit, cosa mentale ; et c’est une conséquence de ces hautes vérités que la méthode qui convient à l’enseignement de la peinture, ou, ce qui revient au même, du dessin, peut être définie : la méthode qui demande à l’esprit qui est en nous de se mettre tout d’abord en quête de l’esprit qui se montre hors de nous.

         Francœur lui-même distinguait du procédé machinal qui consiste à relever indifféremment des points quelconques d’un objet, celui qu’on suit lorsqu’on se règle, pour imiter, sur l’importance de certains points comparés à d’autres. En suivant le système qu’il préconisait néanmoins, on obéit à cette idée que les formes simples où il n’y a pas de traits ou points plus importants, c’est-à-dire plus significatifs que d’autres, s’entendent d’elles-mêmes et servent à entendre le reste, le reste n’en étant que des combinaisons plus ou moins complexes. Dans le système opposé, qui se présenta un moment à son esprit sans qu’il en appréciât toute la valeur, on obéit à cette idée que c’est ce qui a le plus de sens et de caractère qui seul se fait comprendre et fait comprendre le reste.

         S’il s’agissait de philosophie, nous dirions : on ne peut tirer des choses inertes et stupides, comme parle Leibnitz, la connaissance de ce qui vit et de ce qui pense, ni même celle de ces simples choses. A la clarté seule que fournit la considération de la pensée et de la vie, on peut parvenir à se faire quelque idée soit de la pensée et de la vie, soit de ce que les choses qui ne vivent ni ne pensent contiennent pourtant d’analogue.

         Nous devons dire pareillement pour l’enseignement du dessin: les choses dépourvues de caractère et de physionomie ne sont pas seulement inutiles pour faire entendre le reste, elles ne suggèrent pas de quoi les entendre elles-mêmes. D’une manière générale, encore une fois, l’inférieur n’existant et n’étant intelligible que par quelque chose qu’il tient du supérieur, lequel est seul intelligible par soi-même, le supérieur seul fournit de quoi comprendre et lui-même et ce qui est au-dessous de lui. Par le clair se connaît et le clair et l’obscur ; ou, selon le mot d’Aristote, par le droit se connaît et le droit et l’oblique.

         On a distingué comme deux genres différents le dessin exact et le dessin d’expression, et prétendu que le premier doit précéder et préparer le second. Au contraire, ce qu’on doit dessiner d’abord, ce sont les objets qui ont le plus de physionomie, c’est-à-dire ceux qui expriment avec le plus de force une pensée dont ils sont pénétrés, une volonté qui les meut. Tous les maîtres ont voulu (nous le savons pour l’époque de la Renaissance par un témoignage de Benvenuto Cellini) qu’on commençât le dessin de la figure par la tête, où réside au plus haut degré l’expression, et celui des parties mêmes de la tête par l’œil, l’oeil, c’est-à-dire l’organe immédiat de l’intelligence, ou, comme on le répète souvent, le miroir où se peint l’âme.

         Doit-on faire, au moins, à la méthode dite géométrique cette concession d’admettre qu’il pourrait être bon, au début d’un cours de dessin, indépendamment de l’étude des principes scientifiques, tels que ceux de la perspective, et pour commencer l’étude de la forme, de s’exercer à tracer des lignes droites et des figures rectilignes ? Ce serait faire une part à l’erreur ; la première impression que reçoit l’esprit, ont dit les meilleurs observateurs de la nature humaine, est celle qui sera le plus durable, et c’est un adage grec, que cite Aristote, que « le commencement est la moitié du tout. »

         Si l’on recherche ce que furent les premières ébauches de l’art grec, où apparut tout d’abord le caractère particulier de son génie, on verra que ce ne furent point des figures froidement régulières comme celles auxquelles est bornée la géométrie, mais des imitations de choses vivantes, avec les formes souples et mouvantes qui leur sont propres. Pourquoi donc imprégner d’abord l’imagination de l’idée de la plus pauvre et de la plus aride des figures, à laquelle elle inclinera toujours par la suite à ramener toutes les autres ? Si humble que soit le métier qu’exercera vraisemblablement celui qui débute dans l’étude du dessin, si restreint que soit l’usage qu’il aura sans doute à faire du talent acquis par cette étude, le premier modèle qu’on devra lui proposer sera celui qui sera propre à le frapper le plus fortement de l’idée du mouvement, de la vie et de la grâce.

         Sur cette théorie qui, encore une fois, ne fait que consacrer la méthode traditionnelle d’enseigner, sur cette théorie plane l’idée que, suivant une sentence célèbre, l’homme est la mesure de tout. Et, en effet, la figure humaine n’offre pas seulement d’une manière générale une harmonie que répètent, plus affaiblie, toutes les autres figures que la nature renferme; les formes et les proportions mêmes de son ensemble et de ses parties sont, comme le virent les Grecs, un type, toujours présent à notre imagination, auquel nous rapportons, par lequel nous estimons toutes les autres figures, et que porte et reproduit partout l’art. Pourquoi? sans doute parce qu’elles répondent, par des relations dont nous avons la conscience intime, à la constitution de la nature spirituelle qui est notre substance même, et dont nous avons nécessairement le profond quoique plus ou moins obscur sentiment. Si cela est vrai, la forme humaine nous explique toutes les autres formes, parce qu’elle est la figure visible de l’esprit.

        Après ces généralités, il reste à caractériser d’un trait plus précis et d’une manière plus rapprochée de la pratique ce que doit être dans le dessin le principe de l’unité.

         Cette unité qui enveloppe en un ensemble harmonique les parties diverses d’une figure, rayonne à la fois dans toutes les dimensions où se déploie, par une expansion simultanée en tous sens, la puissance créatrice. Cependant, pour la saisir et pour la rendre, on l’imagine volontiers décomposée en surfaces d’abord, puis finalement en lignes. En se plaçant à ce point de vue, on peut dire que toute la méthode pour apprendre l’art est de chercher à saisir et à tracer les lignes qui comprennent dans leur développement le plus de lignes qu’il se peut. Ces lignes, qui dominent dans les ouvrages des artistes grecs, ainsi que des Michel-Ange, des Raphaël, des Corrège, sont ce qu’on appelle, en langage technique, les grandes lignes.

         C’est, en effet, le propre des choses où l’unité prévaut sur la multitude que de paraître grandes ; c’est donc un caractère distinctif des lignes que la méthode véritable enseigne à rechercher, que la grandeur.

         Avec la grandeur ces lignes ont cet autre caractère distinctif d’une forme particulière, dont la découverte marqua jadis l’avènement du véritable art, et que définirent les maîtres qui, dans les temps modernes, contribuèrent le plus à sa rénovation.

         Les formes sont faites pour les mouvements ; le mouvement est la fin et la raison des formes. Aussi si les formes sont belles, c’est aux mouvements qu’appartient ce qui est, comme a dit un poète, plus beau encore que la beauté, à savoir la grâce. Il y a plus : si l’on peut considérer les formes, ainsi qu’on le fait souvent en géométrie, comme des vestiges durables des mouvements, et pour ainsi dire comme des mouvements immobilisés, on peut dire pareillement, ce semble, que la beauté est comme de la grâce devenue, de mobile, fixe : remarque qui, pour le dire en passant, peut servir à entendre cette pensée de Leibnitz, profonde autant qu’étrange, que le corps est un esprit momentané. Aussi trouvera-t-on, si l’on recherche les grandes lignes qui font la beauté des formes, que ce sont les mêmes qui font la grâce des mouvements.

         La grâce, maintenant, étant éminemment l’expression de l’abandon, expression lui-même de la disposition morale qui est la suprême et vraiment divine perfection de l’esprit, les mouvements les plus gracieux, ces mouvements que Léonard de Vinci appelle les mouvements divins, sont ceux qui consistent en des inflexions alternatives, sans discontinuité, en sens successivement contraires, semblables à celles de l’onde.

         Ce fut, peut-on dire, par l’introduction dans l’art du mouvement onduleux, âme de toute l’ornementation hellénique, ce fut par là que se révéla le génie grec ; par là que se distinguèrent aussitôt ses œuvres des œuvres souvent admirables à d’autres égards, mais toujours plus ou moins dures et rigides, des peuples que la Grèce comprit dans la qualification générale de Barbares.

         Ces mouvements onduleux, mis en oubli pendant des temps de décadence, deux restaurateurs de l’art vinrent y signaler le principe même du dessin. Ils les caractérisèrent l’un et l’autre par une dénomination que le second appliquait souvent au cours sinueux des fleuves, qui l’occupa toujours. La forme, disait Michel-Ange, doit être « serpentine » (serpentinata) ; et Léonard de Vinci : « Observe, pour dessiner, la manière de serpenter de chaque chose (il modo di serpeggiare) ». Autrement dit, le secret de l’art de dessiner est de découvrir en chaque objet la manière particulière dont se dirige à travers toute son étendue, telle qu’une vague centrale qui se déploie en vagues superficielles, certaine ligne flexueuse qui est comme son axe générateur.

         Pourquoi cette vertu, reconnue à la ligne onduleuse par le peintre de la chapelle Sixtine et celui de la Cène ? Ne serait-ce point que cette ligne exprimerait, mieux que toute autre, le caractère d’une force qui, cédant aux obstacles, poursuit néanmoins son cours, pliable et immuable tout ensemble, telle qu’est nécessairement l’âme dans l’organisme, où elle ne s’abandonne que pour se ravoir et reprendre incessamment, parmi la dispersion de ses puissances, la conscience de son indéfectible identité ? Quoi qu’il en soit, cette ligne souveraine qui commande les autres lignes, et qui pourtant ne se révèle aux yeux que par celles-ci, cette ligne qui se laisse deviner plutôt qu’elle ne se montre, et qui n’existe pas tant pour la vue que pour l’imagination et la pensée, un artiste éminent de notre époque l’appelait, en parlant à son élève (l’auteur du présent article), la « ligne métaphysique » ou supra-physique; c’était achever par un terme expressif la théorie de Léonard de Vinci, de Michel-Ange et des Grecs.

         Enfin, ce n’est pas assez de prendre pour principes, au lieu d’éléments d’ordre inférieur au genre auquel l’art se rapporte, les principes véritables, et de s’en préoccuper avant tout, il faut encore les étudier de manière à s’en rendre maître.

         On est porté, à notre époque, dans l’espoir d’abréger l’étude, à s’éprendre de procédés qui semblent devoir conduire à la pratique de l’art plus promptement que la méthode traditionnelle, en réduisant le temps qu’elle voulait qu’on donnât à l’étude des principes. C’est dans cet espoir qu’à l’étude des éléments spécifiques des formes vivantes, dont on ne se rend maître que par l’exercice de facultés d’ordre élevé, on substitue celle de ces éléments de nature grossièrement géométrique qui, considérés comme communs à tout, fourniraient une formule générale au moyen de laquelle on entrerait en peu de temps, et sans grands frais d’intelligence et de jugement, en possession d’une sorte de mécanisme propre à reproduire avec une apparence d’exactitude quelque objet que ce fût, idée dont nous croyons avoir démontré l’inanité.

         On pourrait se laisser entraîner à croire aussi, même en partant des véritables principes, qu’il suffit d’en prendre une connaissance superficielle. Il n’en est rien.

         Après avoir dit que tout dépend, pour l’acquisition d’une science ou d’un art, de la connaissance de ces choses simples et aisées, qui sont les principes, Leibnitz ajoute qu’il parle d’une connaissance « distincte et parfaite ».

         C’est la même pensée que Quintilien exprimait en ces termes : « Etablissons tout d’abord et maintenons toujours qu’il faut écrire le mieux possible ; l’habitude donnera la célérité. Ecrire vite ne mène pas à bien écrire ; bien écrire mène à écrire vite. » Et Léonard de Vinci, parlant du sujet même dont il s’agit ici : « Ne va pas d’une première chose à une seconde sans avoir bien dans la mémoire et dans la pratique la première. » Et ailleurs : « Quand tu voudras, ô dessinateur, faire bonne et utile étude, va doucement, observe attentivement, etc. Et lorsque tu te seras fait la main et le jugement à cette diligence, la pratique (l’habileté dans l’exécution) te viendra sans que tu t’en aperçoives. Il faut être d’abord diligent, ensuite pratique. Si tu fais autrement, tu perdras le temps et allongeras l’étude. »

         C’est donc la pensée des maîtres en fait de méthode qu’on doit commencer par approfondir autant que possible les principes ; que c’est peu à peu que ce qui fut d’abord opération raisonnée devient action comme spontanée et instinctive, le raisonnement se pressant et se condensant par degrés jusqu’à l’instantanéité, et qu’ainsi succède insensiblement la rapidité à la lenteur. C’est ce que Condillac exprime de la manière suivante « Accoutumez-vous à raisonner vos opérations, et vous raisonnerez d’un clin d’œil. »

         En conséquence, non seulement on devra choisir parmi les modèles ceux où les principes sont le plus en relief, c’est-à-dire, parmi les représentations de la figure humaine, celles qui montrent avec le plus d’évidence et les formes, et, surtout, les mouvements, mais encore on devra s’appliquer, et au commencement plus que jamais, à saisir dans leur caractère spécifique, soit les éléments constitutifs du détail des formes, soit la ligne d’ensemble qui de ce détail fait un tout.

        Les formes se déployant dans les dimensions multiples de l’espace, et constituant ainsi des solides dont le dessin ne donne que des projections superficielles, ce serait une excellente pratique que celle, qui était en usage aux meilleurs temps de l’art, de modeler avec la cire et l’argile avant de dessiner et en même temps qu’on dessine. C’est en effet une condition, à remplir pour devenir capable de bien reproduire les apparences des choses, que d’en connaître à fond la réalité.

        Les premiers modèles ne peuvent guère être empruntés à la nature, comme on l’a quelquefois proposé. Pour ne rien dire de la variété des couleurs, qui y rend les formes et le clair-obscur difficiles à saisir, les objets naturels offrent presque toujours trop d’imperfections. On les choisira donc parmi les chefs-d’œuvre de la statuaire, et surtout de la statuaire antique.

         A peine est-il nécessaire de dire que parmi les objets d’une beauté parfaite on devra choisir pour les écoles populaires, comme aussi pour les premières classes des autres écoles, ceux qui offrent, avec le plus de simplicité, le plus haut degré d’intelligibilité. Mais il faut ajouter que pour l’enfance et la première jeunesse on devra choisir encore, parmi ces derniers, ceux dont la beauté offrira un caractère plutôt gracieux et même enjoué que sévère. L’enfance est amie du jeu, dit Platon ; jeu et enfance s’expriment en grec par des mots de même racine, et, selon l’auteur sublime de la République et des Lois, c’est en se jouant que les enfants doivent s’instruire. « L’école, dit Montaigne, veut être jonchée de fleurs. »

        Un commençant ne peut comprendre de simples indications, mais seulement des formes complètes et parfaitement déterminées. Les chefs-d’œuvre qu’on prendra pour modèles seront donc, surtout au début, de ces ouvrages achevés des sculpteurs grecs où en même temps que l’ensemble domine les détails, les détails sont du dernier fini. C’est sur des ouvrages de cette sorte qu’on s’exercera tout d’abord à apprendre comment le même principe qui fait la grandeur du tout se maintient, identique, jusque dans l’extrême détail des parties.

         Pour apprendre à interpréter et à rendre de semblables modèles, c’est-à-dire pour apprendre à distinguer le principe simple d’où procède tout le reste, rien ne serait plus utile que de placer sous les yeux de ceux à qui on les donne à reproduire de ces dessins d’excellents maîtres où l’on voit accusée avec autant de force que de justesse la différence de l’essentiel et de l’accessoire, où l’on voit, surtout, comment on doit commencer, à savoir, selon les préceptes de Léonard de Vinci, par l’indication sommaire de l’ensemble et, avant tout, de la ligne fondamentale dont il est le développement.

         Maintenant, puisque c’est une maxime générale de méthode qu’en quelque genre que ce soit, ce genre préalablement déterminé, il faut marcher du facile au difficile, et, par conséquent, du simple au compliqué, d’où il suit que, en présence d’un problème complexe, la première chose à faire est d’en séparer, pour les étudier à part, les divers éléments ; puisque, d’un autre côté, dans un objet en relief, la forme est compliquée de la déformation perspective dont il est difficile à un commençant de se rendre compte, tandis que sur une image plate de cet objet elle devient plus intelligible (V. Dessin, dans la II^e PARTIE de ce Dictionnaire), évidemment, il convient, avant d’aborder l’imitation des modèles en relief, d’en imiter des images planes, telles que sont des dessins. « Si tu veux apprendre à dessiner, dit Léonard de Vinci, imite d’abord des dessins, ensuite des choses de relief. » Aux dessins on peut joindre les estampes, qu’au temps où Léonard de Vinci écrivait on commençait à peine à connaître, mais qui sont les équivalents des dessins. On procédait, avant Léonard de Vinci, quoi qu’on en ait dit, comme il veut qu’on procède, et on a, depuis, toujours procédé de même, jusqu’au temps où des hommes étrangers à la connaissance du dessin sont venus, rompant avec une tradition dont les raisons profondes leur échappaient, conseiller de monter à un étage, selon les expressions de Léonard de Vinci, sans passer par les degrés qui y conduisent.

         Pour aider un commençant à comprendre ce que c’est qu’une image plane d’un objet en relief comparée à cet objet lui-même, c’est-à-dire ce que c’est que l’effet perspectif, on pourra placer sous ses yeux, à côté d’une bosse, une estampe ou mieux une photographie. De ces deux objets, toutefois, pour les raisons qu’on vient de dire, ce n’est pas la bosse qu’on cherchera d’abord à imiter, mais son image plane. Ce sera plus tard, selon le précepte de Léonard de Vinci et la tradition ininterrompue des maîtres, que la bosse deviendra le modèle d’après lequel on travaillera.

         Aux dessins et aux estampes, qu’on réunit souvent aujourd’hui sous le nom de modèles graphiques, sont venues s’ajouter de nos jours les photographies, qui, exécutées aussi bien qu’elles peuvent l’être, les remplacent avec avantage.

        Une photographie, en effet, peut reproduire non seulement un dessin ou une estampe, mais un objet en relief, ou bosse, beaucoup plus fidèlement que ne le peut faire aucun dessin et aucune estampe. On a cependant vu en cela même une raison de n’en pas faire usage dans l’enseignement. Cette raison serait qu’une photographie reproduit les objets avec une exactitude qu’on a cru pouvoir qualifier de brutale, parce qu’elle les reproduit sans ce choix qu’apporte dans son dessin tout artiste.

         Mais si l’on ne trouve pas à redire à un plâtre parce qu’il reproduit exactement le marbre sur lequel il a été moulé, pourquoi trouver à redire à une image plane parce qu’elle traduit un objet de ronde-bosse en une projection perspective sans aucun autre changement, et tel, en somme, qu’il se peint dans l’œil ? Pourquoi vouloir que d’un chef-d’œuvre tel que doit être cet objet, s’il a été bien choisi, d’un chef-d’œuvre où il n’y a rien à supprimer ni à changer, on retranche en l’image, qui n’est faite que pour en tenir lieu, quoi que ce soit ?

         Il va de soi-même que la photographie d’après un chef-d’œuvre de la statuaire ne devra pas seulement le reproduire fidèlement, mais qu’elle devra le reproduire sous l’aspect le plus favorable et avec la disposition de la lumière la plus propre à en faire ressortir le caractère et la beauté. Disposer un modèle, l’éclairer, c’est de l’art, puisque c’est affaire de choix et de goût. La lumière fait le reste par une opération mécanique sans doute, mais dont le résultat ne peut être justement qualifié de brutal, si l’intelligence l’a préparé et dirigé. Les choses diffèrent beaucoup selon l’usage qu’on en fait. Le dessin réduit à une variété au calque devient pur machinisme. La photographie gouvernée par le jugement et le goût devient ce que Léonard de Vinci a dit qu’était la peinture, à l’encontre de ceux qui la rangeaient parmi les arts mécaniques ; elle devient, elle aussi, chose intellectuelle, mentale.

         Si l’on veut exclure de l’enseignement des photographies même parfaites et représentant des originaux d’une perfection irréprochable, ne serait-ce pas précisément à cause de ce qu’elles offrent de complet et d’achevé ? Parmi les modèles « graphiques » de dessin, beaucoup de ceux qui sont le plus en faveur aujourd’hui présentent les objets comme à peine dégrossis, et le modèle indiqué par des lumières et des ombres durement opposées, presque sans transitions et sans demi-teintes ni reflets. Ces modèles correspondent ainsi au système, qui veut qu’on simplifie les formes par voie d’équarrissage et épannelage. Et il en est tout autrement d’une photographie où se sont conservées toutes les finesses et délicatesses des chefs-d’œuvre, et qui impose en quelque sorte, à qui la prend pour modèle, l’obligation laborieuse de les reproduire.

         Mais si l’on a compris ce précepte d’un Léonard de Vinci, conforme d’ailleurs à toutes les maximes des grands maîtres, que des modèles ne sauraient être trop parfaits, on verra dans le fini qu’offriront les photographies, reproductions exécutées d’ailleurs avec intelligence de chefs-d’œuvre accomplis, une raison décisive de les préférer à quelqu’autres modèles que ce soit. Il ne s’est donc pas trompé, celui qui a cru pouvoir rendre un service à l’enseignement du dessin en entreprenant d’exécuter, au moyen de la photographie, une collection de modèles reproduisant sous l’aspect et avec l’éclairage le plus favorable des œuvres de premier ordre des plus excellents maîtres; entreprise dont les résultats ont été signalés par deux délégués compétents de l’administration publique comme pouvant servir à donner « un enseignement très élevé ». (Rapport de MM. Eug. Guillaume et Dufresne.) Ils ne se sont pas trompés ceux qui, appelés, dans les jurys de plusieurs Expositions internationales, à juger cette même entreprise, l’ont déclarée digne de récompense comme constituant en effet un service rendu à l’enseignement.

        La ligne d’ensemble qui relie les détails en une unité harmonique ne consistant pas dans des contours, mais dans une sorte d’axe générateur d’où les contours dépendent, axe qui ondule à la fois dans les trois dimensions de l’espace, c’est par le jeu de la lumière et de l’ombre, qui accuse dans le modelé l’ondulation de cet axe, qu’on arrivera le mieux à le saisir. D’où il suit qu’on devra imiter d’abord des modèles où le jeu de la lumière et de l’ombre rende parfaitement le modelé, et encore, que, pour les imiter plus aisément, on fera bien de dessiner, comme on le faisait le plus souvent au temps de la Renaissance, et comme le conseille Léonard de Vinci, sur du papier légèrement teinté, dont la couleur formera les demi-teintes et sur lequel on indiquera avec du blanc et du noir les lumières et les ombres.

         Dans le rendu du modelé, on observera la règle que Léonard de Vinci exprime ainsi : « Juge bien entre les lumières quelles sont celles, et en quel nombre, qui tiennent pour la clarté le premier degré, et de même entre les ombres quelles sont celles qui sont plus obscures que les autres, et de quelle manière elles se mêlent ensemble, et compare-les toujours les unes avec les autres; et enfin que tes ombres et tes lumières soient unies sans traits ni points et se fondent comme la fumée. »

         Après ces considérations sur l’enseignement, un mot encore sur le maître. Le maître, dans l’acception originale de ce mot, était celui qui, reconnu capable de bien exercer un art, l’exerçait avec le secours de compagnons et d’apprentis, lesquels apprenaient en l’aidant, et étaient ses disciples en étant ses collaborateurs.

         L’enseignement des écoles n’a pu remplacer cet enseignement typique ou normal que pour un premier degré d’instruction et une espèce d’initiation élémentaire. L’éducation efficace sera toujours celle-là seule que donnera celui qui, chargé d’un ouvrage, y fera travailler avec lui son élève et le fera entrer ainsi avec lui, autant qu’il se peut, dans le secret de son art. Et, dans l’école même, le maître, digne encore de ce nom, ce ne sera pas seulement celui qui, écartant les procédés prétendus expéditifs avec lesquels, après avoir dénaturé les objets par une simplification illusoire, on n’arrive encore à quelque apparence d’imitation exacte qu’à l’aide d’artifices uniquement mécaniques, ouvrira à ses élèves le chemin, frayé par les grands auteurs de tous les siècles, où l’on ne s’avance que par l’emploi continuel de la plus haute sorte de jugement, et leur communiquera ainsi la théorie véritable ; ce ne sera pas seulement celui qui saura, dans leurs essais pour la pratiquer, les avertir de leurs erreurs et les diriger de ses conseils ; ce sera celui qui, joignant lui-même la théorie à la pratique, saura faire de sa propre main ce qu’il conseillera de faire, et avec le précepte, souvent même avant le précepte, saura donner l’exemple.

         En résumé, tandis que la science, du moins la science proprement dite, qui part de la définition et procède par démonstration, ne considère que la quantité, l’art, comme cette espèce supérieure de jugement qu’on appelle le goût, se rapporte à la qualité des formes. Réduire l’art à la science serait donc le supprimer. L’art, comme le goût, se rapporte surtout à cette qualité des formes, la plus éminente de toutes, que possède seul un organisme où tout est coordonné harmoniquement à une même fin, et qui est appelée la beauté. C’est dans un être organisé, parvenu à la plus parfaite beauté, qu’est le plus en lumière l’unité caractéristique en laquelle consiste la qualité de la forme. C’est donc dans l’étude de la forme d’un tel être et la recherche du principe de cette forme qu’on acquerra le mieux et la faculté, d’utilité très étendue, de produire ou de reproduire des formes, qui est l’art, et la faculté, d’utilité universelle, de bien juger de toute forme, qui est le goût. Deux méthodes se disputent aujourd’hui l’enseignement du dessin, base de tout l’art figuratif ou architectonique, l’une de date récente, l’autre consacrée par l’autorité des grands maîtres de tous les temps. La première, se préoccupant uniquement, au moins au début, du matériel des formes, laisse de côté le jugement ou sentiment, qui ne devient sûr que par l’exercice, et, prétendant le remplacer par le raisonnement et la science, avec le genre d’exactitude qui leur appartient, ne met en réalité à la place du travail nécessaire de la plus haute sorte d’intelligence qu’un mécanisme aveugle et impuissant, L’autre méthode, qui seule forme le jugement parce que seule elle l’exerce, consiste à saisir par l’intuition directe, qui est la plus haute fonction de l’esprit, l’esprit que traduit la forme, et à y rattacher incessamment, non par une déduction logique ou une opération mécanique, mais par une sorte d’estimation immédiate et indécomposable, toutes les parties que renferme le tout. La méthode de la philosophie supérieure, introduite par les Platon et les Aristote, a été caractérisée par Pascal lorsqu’il a dit qu’il y a une méthode qui consiste à montrer partout, sans prétendre, d’ailleurs, en donner l’explication rationnelle, la fin à laquelle tout est suspendu. Telle est aussi la méthode qui donne et donne seule la clef de l’art, et qui doit régir l’enseignement du dessin.

         Bien que tout ce qui précède tende à établir que la méthode qui enseigne à rendre avec vérité les formes les plus compliquées et les plus délicates est aussi celle qui conduit par le chemin le plus court à dessiner les figures les plus simples, peut-être est-il utile de se demander encore, en terminant cet article, jusqu’à quel point il convient de la suivre dans les écoles du premier degré, que fréquente une population destinée en général à des métiers où l’on n’a guère à se servir, en fait de dessin, que de ce qu’on appelle le dessin industriel.

         Nous ne répéterons pas ici ce qui a été dit à l’article Art, que l’étude du dessin doit d’abord être considérée, indépendamment de l’usage technique qu’on peut en faire, comme constituant un moyen important d’éducation générale ; qu’à ce titre elle forme, comme l’a dit Aristote, à apprécier la beauté ; que c’est à ce titre que les Grecs avaient voulu que le dessin fût une des premières choses, si ce n’est même la première, qu’apprît tout enfant de condition libre, et qu’à ce titre aussi on ne voit pas pourquoi, dans une société telle que la nôtre, où l’on prétend qu’il n’y ait plus d’esclaves, au lieu d’enseigner à tous, dans la mesure du possible, cette sorte de dessin qui épure et élève le goût, on en ferait le privilège exclusif d’un petit nombre. Nous n’insisterons pas sur les inconvénients de tout genre, et l’injustice principalement qu’il y aurait à tracer ainsi une ligne de démarcation qu’on rendrait infranchissable, entre une multitude vouée à une barbarie relative et une classe favorisée à laquelle on réserverait la véritable civilisation. Nous n’insisterons pas non plus sur la nécessité qu’il y a, bien au contraire, à ce que tous aient part, dans les principales divisions de l’éducation, à ces principes qui doivent, à quelque condition qu’on appartienne, éclairer et diriger de haut toute la vie ; surtout, nous ne chercherons pas à démontrer ainsi, à l’occasion d’une des catégories de l’enseignement, une proposition de portée universelle, à savoir que l’objet de l’éducation, et spécialement celui que doit se proposer l’éducation publique, n’est pas tant, comme on l’a dit, de développer les facultés intellectuelles d’ordre inférieur, en abandonnant à elles-mêmes celles de l’ordre le plus élevé, que de susciter et de cultiver celles-ci. Nous nous placerons ici au point de vue seulement de l’utilité dont le dessin peut être pour l’exercice le meilleur des professions industrielles auxquelles il sert directement. Nous commencerons par faire remarquer que le dessin industriel, ou celui qu’emploie l’industrie, n’a point d’objets qui lui soient particuliers, mais que seulement, d’un côté les objets que l’industrie fabrique comportent plus rarement que les œuvres de l’art proprement dit l’emploi des figures des êtres vivants, et surtout des animaux et de l’homme; d’un autre côté, que ces objets étant faits principalement pour être utiles, on n’y exige pas, pour quelques formes que ce soit, le même degré de finesse que veulent les œuvres de l’art pur, dont la seule raison d’être est la beauté. En un mot, il n’y a point d’art industriel, ou, comme on dit plus souvent aujourd’hui, d’art décoratif qui ait ses principes et sa méthode à part : il y a seulement, au-dessous de l’art pur, ou proprement dit, un art qui, devant dans ses œuvres faire céder plus ou moins le beau à l’utile, se contente généralement d’un degré inférieur de fini et de perfection.

         Cela étant, nous ne nous arrêterons pas non plus à établir que c’est un devoir de ne pas refuser aux écoles populaires un enseignement de nature à susciter les esprits d’élite qu’elles peuvent renfermer; que c’est un devoir non pas seulement envers les esprits d’élite eux-mêmes, mais aussi envers la foule, l’intérêt bien compris de la foule étant certainement qu’il s’élève le plus grand nombre possible de ces génies dont en somme les conceptions la font vivre ; nous nous bornerons à dire, en considérant uniquement l’intérêt immédiat de ceux mêmes des élèves des écoles populaires qui resteront au-dessous de l’élite, que ce serait mal servir cet intérêt que de borner l’enseignement, dans les écoles dont il s’agit, au dessin géométrique ou linéaire, qui, ne pouvant que fournir des moyens mécaniques pour la construction a priori de certaines figures régulières, ne donne et pour celles-là même et à plus forte raison pour les autres aucun principe de construction par l’ensemble ou d’architectonique, ou même au dessin à vue d’objets soit inorganiques, soit faiblement organisés, telles que sont les plantes, susceptibles de telles variations que rien, à les étudier, n’oblige le jugement et ne règle le goût.

         Ce serait mal servir surtout cet intérêt que d’enseigner comme une recette pour remplacer l’étude du caractère propre des formes, un système d’équarrissage prétendu géométrique qui les avilit ; les œuvres d’art industriel produites par des ouvriers habitués dès l’enfance à tout concevoir sous un tel aspect prendraient le même caractère, et on n’y verrait plus ces lignes souples et gracieuses, et par suite cette harmonie de coloris, qui donnaient tant de prix aux produits de l’industrie française. Empreintes au contraire d’une sorte de dureté barbare telle que celle qu’affecte l’architecture mexicaine, elles seraient réduites en même temps pour toute décoration à des ornements d’où serait exclue toute représentation du mouvement et de la vie, et où l’on ne trouverait d’ailleurs, au lieu de ces productions indéfiniment variées où se joue l’imagination orientale, que le développement monotone de froides combinaisons mathématiques.

         L’industrie française se distinguait depuis plusieurs siècles entre toutes les autres par l’élégance des formes et par l’ingénieuse richesse de la décoration. Si elle perdait, sous l’influence de l’enseignement du dessin qu’on veut lui imposer, ces qualités qui lui avaient attiré la faveur de la plus grande partie du monde, sa gloire en souffrirait et elle serait profondément atteinte dans une des sources les plus abondantes de sa prospérité.

         Si donc l’enseignement du dessin devrait être tel que le comprend ce qu’on peut appeler l’école pseudo-géométrique, loin de souhaiter, comme on le fait, qu’il trouve place dans toutes les écoles, il faudrait souhaiter qu’il ne trouvât place dans aucune.

        Enfin sans introduire dans les écoles primaires les pratiques qui sont l’application de la théorie pseudo-géométrique, et en reconnaissant que là comme partout, c’est par l’ensemble qu’il faut apprendre à dessiner les objets, faut-il se borner aux objets de nature inférieure auxquels l’industrie aura le plus souvent affaire ? Ce serait en tendant vers un but, comme on l’a vu plus haut, s’interdire la route qui y conduit le mieux et le plus vite. Dans l’école que fonda Bachelier* au dernier siècle pour l’art industriel, si l’on donnait aux élèves dès le début des notions de géométrie qui devaient les guider, le premier modèle qu’on leur proposait, quel que fût le métier auquel ils se destinassent, était la tête humaine. Et si, en effet, la figure humaine est l’objet dont l’étude enseigne mieux que toute autre à saisir les harmonies visibles, et par suite à juger exactement des rapports des grandeurs et des grandeurs mêmes, dans les écoles primaires non moins que dans les autres, c’est la figure humaine qu’il convient de dessiner tout d’abord. La différence à cet égard entre les écoles primaires et celles d’ordre supérieur, sera que dans celles-ci on étudiera la figure humaine plus longtemps et par suite plus profondément que dans celles-là. Mais si peu de temps qu’on ait pu donner dans l’école primaire à l’étude de la figure, dans ce peu de temps consacré à puiser à sa source la plus pure le principe du dessin, on aura plus appris pour dessiner avec justesse les ornements, les meubles ou les ustensiles des formes les plus élémentaires, que si on l’avait employé tout entier à dessiner uniquement des objets de ce genre.

         La première chose à faire, en tout cas, pour la constitution de l’enseignement du dessin dans une école de quelque degré qu’elle soit, ce sera d’y placer un certain nombre de reproductions, par le moulage, la gravure ou la photographie, de chefs-d’œuvre de I’ordre le plus élevé, propres à éveiller dans les esprits l’idée de la parfaite beauté. Les premières écoles durent être des temples, où les leçons venaient de la divinité. Toute école, aujourd’hui encore, devrait être comme un temple où l’on recevrait en quelque sorte avant toute leçon l’impression du divin, où tout concourrait à éveiller dès l’abord ce sentiment qui selon les anciens donnait commencement à toute science, je veux dire l’admiration.

        Environnés d’objets d’une perfection digne de la qualification de divine, les élèves des plus humbles écoles, le temps dût-il leur faire défaut pour les imiter avec quelque exactitude, en recevraient, même sans s’en apercevoir, un enseignement par la vertu duquel ils verraient mieux, dans toute la durée de leur existence, en quoi diffère la beauté de la laideur, et par suite le bien du mal et le vrai du faux.

[F. Ravaisson, de l’Institut.]

RAVAISSON, Félix

http://www.inha.fr/spip.php?article2508

(23 octobre 1813, Namur - 18 mai 1900, Paris)

Auteur(s) de la notice : WALTER Christine

RAVAISSON MOLLIEN, Félix (23 octobre 1813, Namur - 18 mai 1900, Paris)

Profession ou activité principale

Philosophe, philologue et archéologue, et conservateur des antiques au musée du Louvre de 1870 à 1886

Autres activités
Membre de l’Institut, inspecteur général des bibliothèques du Royaume, inspecteur général de l’enseignement supérieur pour les lettres, écrivain et peintre

Sujets d’étude
Philosophie, archéologie et mythologie grecques, bibliothèques publiques, politiques de l’enseignement

Carrière
1836 : agrégé de philosophie
1837 : publie son Essai sur la « Métaphysique » d’Aristote
1838 : docteur ès lettres ; nommé professeur de philosophie à la faculté de Rennes
1839 : chef du secrétariat du ministère de l’Instruction publique
1839-1844 puis 1847-1853 : inspecteur général des bibliothèques
1849 : membre de l’Académie des inscriptions et belles-lettres
1852 : membre du Conseil supérieur de l’Instruction publique
1859 : inspecteur général de l’enseignement supérieur, fonction qu’il garde jusqu’en 1888
1862 : officier de la Légion d’honneur
1870 : nommé en juillet conservateur des antiques et de la sculpture moderne au musée du Louvre, en remplacement d’Adrien de Longpérier, démissionnaire
1880 : membre de l’Académie des sciences morales et politiques
1886 : prend sa retraite au Louvre et se consacre à la pratique du dessin, de la peinture et de la sculpture, expose ses œuvres dans divers Salons sous le nom de Lacher
1888 : inspecteur général honoraire de l’enseignement supérieur (après la suppression par mesure budgétaire, de l’ordre d’inspecteur général de l’enseignement supérieur)
1900 : meurt le 18 mai, est inhumé au cimetière du Père-Lachaise

Étude critique

Surnommé « le lion » par ses contemporains, à cause de son énergie et de son allure de félin (il avait une longue chevelure blanche et des favoris ruisselants), Félix Ravaisson a marqué son siècle par un certain nombre d’engagements et d’actions menés pour le ministère de l’Instruction publique. On connaît surtout son apport en matière de philosophie et d’archéologie, beaucoup moins ses missions relatives à la politique des bibliothèques et aux méthodes d’enseignement.

Élève de Victor Cousin, il débuta sa carrière en 1837 par un brillant essai de philosophie – l’Essai sur la « Métaphysique » d’Aristote – dans lequel, par la critique et les commentaires des théories d’Aristote et des péripapétitiens, il en déduisait un système philosophique moderne. Il y affirmait que l’acte de conscience est la base de toute connaissance, les différents actes ne pouvant être que des manifestations de la volonté capables d’amener au pouvoir créatif de la vie intellectuelle. Sa thèse De l’habitude (1838) connut également un vif succès et fit l’admiration de Martin Heidegger. Quelques années plus tard, le Rapport sur la philosophie en France au XIXe siècle, qu’il rédigea à l’occasion de l’Exposition universelle de 1869, eut un profond retentissement et devint le bréviaire de tous les esprits philosophiques de cette fin de siècle qui ne trouvaient leurs idéaux ni dans le positivisme d’Auguste Comte, ni dans l’éclectisme de Victor Cousin. Toutefois, ce rapport lui occasionna d’être peu à peu écarté de l’enseignement philosophique par son maître, que le caractère d’éclectisme avait froissé.

Parallèlement à ses travaux philosophiques, Ravaisson occupa dès le début de sa carrière des fonctions administratives. Nommé inspecteur général des bibliothèques en 1839, il fit paraître en 1841, sous forme de rapports, les résultats d’une mission d’inspection effectuée dans une trentaine de villes de France pour le ministère de l’Instruction publique. Il avait été chargé, par l’Ordonnance royale du 15 mars 1839, de l’inspection des bibliothèques publiques des départements, dont la première partie concernait l’ouest de la France. Cette restriction géographique pouvait s’expliquer par l’ampleur des tâches qu’il devait accomplir pour chaque ville, soit un véritable travail de titan, jamais entrepris auparavant. Il devait dans un premier temps visiter les bibliothèques existantes, mais aussi signaler les villes qui n’en possédaient pas et qui avaient intérêt à constituer des dépôts littéraires à ouvrir au public. Pour les bibliothèques inspectées, il devait vérifier les sommes votées annuellement pour le matériel et le personnel, recueillir tous les documents historiques concernant la constitution du fond d’ouvrages, s’informer des jours et heures d’ouverture ainsi que du nombre moyen de lecteurs, prendre connaissance du règlement de la bibliothèque. Il devait indiquer au maire les améliorations à introduire, vérifier que le lieu était aux normes de conservation pour les collections, recenser tous les ouvrages d’intérêt en différenciant les imprimés des manuscrits, les incunables, les éditions rares, les ouvrages sur vélin, comptabiliser les reliés, les brochés, relever le système de classification suivi pour le rangement des livres, contrôler la tenue des catalogues et voir si un double en avait bien été envoyé au ministère de l’Instruction publique. Il devait également prêter une attention toute spéciale aux manuscrits et vérifier leur enregistrement dans le catalogue, une disposition législative attribuant à l’État la pleine disposition des manuscrits. Il devait aussi s’assurer qu’aucune vente de livres doubles n’avait lieu, une ordonnance royale du 22 février 1839 interdisant cet acte. En effet, les doubles devaient être mis à la disposition du ministère, en échange des livres provenant des souscriptions et du dépôt légal. Ensuite, Ravaisson devait inviter, au nom du ministre Victor Cousin, les principales personnalités des universités, les correspondants des comités historiques ainsi que les membres des Sociétés savantes à s’intéresser et à s’occuper du contenu scientifique de la bibliothèque afin de seconder le bibliothécaire. Enfin, il devait inspecter également les collections d’antiquités, d’histoire naturelle, de médailles, d’estampes, qui pourraient être annexées à la bibliothèque, puis inspecter les archives départementales et communales afin de vérifier si, conformément à la décision de l’Assemblée constituante, les documents antérieurs au XVe siècle avaient bien été retirés des dépôts d’archives et versés dans les bibliothèques publiques. La lourdeur de ces tâches, dont on ne mesure plus aujourd’hui l’importance, et qu’il effectua dans de nombreuses villes de France, occupa Ravaisson pendant plus de dix années. Suite à ces missions, on lui doit notamment la découverte de plusieurs manuscrits rares et précieux, qui n’étaient pas ou peu connus des milieux scientifiques, ainsi qu’une impulsion donnée au développement de nos bibliothèques publiques.

Dans le même ordre d’idées, il est à l’origine de plusieurs actions d’ordre pédagogique au niveau national, notamment d’un plan d’enseignement du dessin dans les lycées, qui amena à la constitution de collections de photographies et de moulages d’œuvres antiques devant permettre aux élèves et au public de se sensibiliser aux œuvres de l’art classique conservées dans les collections nationales ou étrangères. Concernant l’enseignement du dessin dans le secondaire, Ravaisson avait été nommé président de la Commission du ministère de l’Instruction publique (composée entre autres de plusieurs artistes de renommée tels Jean-Baptiste Ingres, Eugène Delacroix et Hyppolite Flandrin), devant travailler, sous la tutelle du ministre Hippolyte Fourtoul, sur un plan d’enseignement du dessin dans les lycées en 1853. Après l’arrivée des Républicains au pouvoir et la création d’une école primaire obligatoire, l’État désirait doter les écoles d’un enseignement unique du dessin, destiné à toutes les couches de la société, qui pourrait servir, entre autres, au développement économique et industriel du pays. La Commission devait régler la question de la bonne méthode à adopter pour l’enseignement des différentes catégories de dessin, soit le dessin d’art et d’imitation, le dessin linéaire géométrique, le dessin ornemental et le dessin scientifique. Dans son rapport, Ravaisson mettait en valeur l’éducation du goût, ainsi que la primauté du sens et de l’unité du modèle – à emprunter « aux meilleurs maîtres de tous les temps » – plutôt que l’usage de méthodes menant à des automatismes. Cette théorie s’opposait à celle d’Eugène Guillaume, membre de l’Institut, pour lequel, plutôt que de former le goût, il était nécessaire de fournir aux enfants un outil concis répondant aux besoins de l’industrie moderne, faisant ainsi une large place au dessin d’ornement. Les effets de cette Commission ne se firent pas sentir dans l’immédiat et il fallut attendre 1878 et la réforme de Jules Ferry pour que l’enseignement du dessin devienne obligatoire et 1879 pour que soit créé le corps des inspecteurs de l’enseignement du dessin. Cependant, pour que l’innovation que proposait cette Commission puisse aboutir, il fallait garantir des modèles des chefs-d’œuvre de l’art aux écoles. Selon Ravaisson, il y avait deux axes à privilégier : d’une part, les modèles photographiques et, d’autre part, les modèles en plâtre. Ravaisson fut en effet célèbre pour l’énergie qu’il dispensa, dès les premières années de l’Empire, à la création d’une collection de photographies de sculptures antiques ainsi qu’à la constitution d’un musée de moulages, destiné à réunir « tous les monuments capitaux de la sculpture grecque, et même de la sculpture gréco-romaine », classés par ordre chronologique. Sa collection de photographies est à l’origine de l’élaboration d’un corpus photographique – les Classiques de l’art, modèles pour l’enseignement du dessin publiés sous les auspices du ministre de l’Instruction publique – qui regroupe essentiellement des reproductions de la sculpture antique destinés à servir de modèles pour l’enseignement du dessin.

Pour la création d’un musée central de moulages, à Paris, des plus belles œuvres de l’art, et plus particulièrement des périodes les plus brillantes de l’art grec, il était recommandé que les copies romaines restaurées, longtemps utilisées comme modèles dans les écoles de dessins, soient remplacées par des moulages en plâtre d’après les sculptures grecques originales, exécutées dans le style de Phidias, de ses contemporains et de ses successeurs. Ainsi, en 1860, cent vingt plâtres – réalisés à la demande de Ravaisson – furent exposés au Palais de l’Industrie, puis dans l’éphémère musée Napoléon III. Le succès de cette entreprise résidait dans le fait que ces moulages ne comportaient pas les parties restaurées. En effet, la plupart des sculptures antiques, au XIXe siècle, avaient été dénaturées par des restaurations intempestives. Ces pièces ajoutées aux originaux en marbre ne devaient pas être comprises dans le moulage sous peine de ne plus discerner ensuite, sur la copie, les parties originales des parties ajoutées. Grâce à Ravaisson, ces copies étaient donc le reflet de ce qu’il y avait de plus original. L’autre défaut des plâtres était de se salir, de noircir ou de se tâcher. Ravaisson avait alors, avec le concours de chimistes, trouvé un procédé permettant de protéger la surface en appliquant un enduit mince vitreux capable de sauvegarder la blancheur des moulages, sans en changer l’apparence. L’entreprise muséale de Ravaisson connut ensuite bien des vicissitudes. À la fermeture du musée Napoléon III, faute d’un emplacement approprié, les moulages de ce premier noyau furent réunis à la collection de plâtres de l’École des beaux-arts. Puis, en 1878, l’Exposition universelle ayant pris fin, le palais du Trocadéro, construit pour cette manifestation, perdait tout usage. Ravaisson proposa alors au ministre de l’Instruction publique, d’y créer un musée de plâtres. L’aile droite fut ainsi réservée pour les plâtres d’après l’antique, tandis que l’aile gauche était confiée à Eugène Viollet-Le-Duc, pour y accueillir les copies des œuvres majeures de la sculpture monumentale française. Le musée de Ravaisson comprenait des centaines de moulages – dont certains avaient été obtenus par voie d’échanges avec l’étranger – reproduisant plusieurs œuvres d’importance comme les sculptures du Parthénon, celles du temple d’Assos en Asie Mineure, des tombeaux de Lycie, ou encore des statues archaïques découvertes sur l’île de Délos. L’ensemble était amené à contenir les pièces les plus caractéristiques de l’art grec, ce que Ravaisson divisait en trois grandes périodes, à savoir l’époque archaïque, l’époque de l’apogée – c’est-à-dire celle des grands sculpteurs Phidias et Polyclète – et enfin l’époque des règnes d’Alexandre le Grand et de ses successeurs – comprenant notamment la carrière du sculpteur Lysippe. Enfin, le projet de Ravaisson était des plus complets puisqu’il était amené à présenter, à côté des morceaux d’architecture, des chapiteaux, des frises et des entablements, des vitrines conservant des moulages de figurines en bronze ou en terre cuite, des camées, des intailles ou des médailles. Des photographies représentant soit les principaux monuments de l’architecture grecque soit les originaux des pièces majeures de la sculpture et de la glyptique reproduits en moulage dans les vitrines, pouvaient compléter les informations fournies au public et aux artistes. Ravaisson n’eut alors de cesse d’enrichir son musée, malgré quelques déceptions. En effet, en 1887, il s’adressait à Louis de Ronchaud, directeur des Musées nationaux, afin de lui signaler que ce musée de moulages était encore, selon lui, très incomplet. Il était formé, en effet, presque uniquement de plâtres que possédait le Louvre, auxquels avaient été joints ceux que représentaient les découvertes de Théophile Homolle sur l’île de Délos, les discoboles de Londres et de Berlin, ainsi que quelques autres pièces acquises sur sa demande. Un bon nombre de moulages d’œuvres bien connues, et déjà répandues ailleurs par le moulage n’y figuraient pas, tout comme des œuvres peu ou pas encore remarquées. Il se proposait alors d’explorer les musées d’Allemagne et d’Italie, ayant déjà, en 1872 et 1885, parcouru l’Europe afin d’y rechercher les statues à faire copier pour l’École des beaux-arts et pour le musée du Trocadéro. Mais son départ en retraite mit un terme à son musée du Trocadéro.

Ravaisson a également marqué son époque par ses travaux sur la sculpture antique au musée du Louvre. Nommé conservateur des antiques en 1870, il remit de l’ordre au sein des marbres, rédigea des cartels ou étiquettes pour chaque pièce, et catalogua bon nombre d’entre elles. Il s’attacha particulièrement à préciser chaque fois les parties antiques des restaurations modernes (vision novatrice pour l’époque), sortit des réserves des chefs-d’œuvre passés inaperçus, et réalisa l’acquisition de plusieurs chefs-d’œuvre pour l’institution comme la Vénus accroupie, ou les célèbres coupes d’Euphronios, des Peintres de Brygos ou d’Amasis.

Enfin, ses recherches sur la Victoire de Samothrace ou sur la Vénus de Milo ont fourni un point de départ aux études sur ces deux œuvres exceptionnelles. L’un des travaux majeurs qui le préoccupa fut en effet la reconstitution de la Vénus de Milo. Il consacra beaucoup d’énergie à essayer de retrouver son attitude et sa gestuelle originelles, ainsi qu’un certain nombre de notes à l’étude de son drapé. Ravaisson était avant tout un archéologue des faits, mettant en garde contre l’« archéologie sentimentale ». Sa polémique avec Salomon Reinach et Edmond Pottier sur la « théorie des dieux souriants » est restée célèbre. Edmond Pottier avait en effet écrit un article anonyme dans le journal Le Temps (1888, 28 novembre, p. 287), au sujet des corai souriantes découvertes sur l’Acropole d’Athènes. Selon lui, le sourire ébauché sur les lèvres de ces « divinités », était profondément sincère et bon, et constituait une grande nouveauté dans l’art, l’avènement d’un sentiment encore inconnu à l’humanité, les dieux avant les Grecs n’ayant encore jamais souri. Ravaisson s’insurgea contre cette analyse par trop « sentimentale ».

S’il ouvra pour les antiquités dites « classiques », il fut aussi à l’origine de la préparation du département des Antiquités orientales, en extrayant des réserves les monuments phéniciens et chypriotes qui y étaient conservés et en faisant acquérir les antiquités babyloniennes découvertes par Ernest de Sarzac à Tello (l’ancienne Girsu).

Enfin, il fut l’acteur principal qui supervisa en 1875 l’envoi en dépôt de 1777 vases, marbres, bronzes et autres antiques vers soixante-dix musées de France afin de désengorger les réserves du Louvre que les missions archéologiques dans le bassin méditerranéen et la politique de Napoléon III avaient contribué à saturer.

À sa retraite, il reprit la peinture, ayant été, enfant, l’élève de Broc et de Chassériau. Il ne manquait pas de talent puisqu’à l’âge de seize ou dix-sept ans, il copiait déjà les œuvres du Titien. On lui doit plusieurs portraits, exécutés sous le nom de Laché (ou Lacher), exposés à divers Salons. Il se constitua également une collection de peintures, qui fut dispersée après sa mort, à l’Hôtel Drouot les 25 avril et 23 novembre 1903, et proposée à différents musées.

Christine Walter, chercheur et responsable scientifique, musée du Louvre

Principales publications
  


Ouvrages et catalogues d’expositions

• Essai sur la « Métaphysique » d’Aristote. Paris : Vrin, 1837, 1846 ; réimpr. Éd. du Cerf, 2007.
• De l’habitude. Paris : 1838 ; réimpr. Allia, 2007.
• Rapports au ministre de l’Instruction publique sur les bibliothèques des départements de l’Ouest, suivis de pièces inédites. Paris : Joubert, 1841.
• Catalogue général des manuscrits des bibliothèques publiques des départements. Paris : Imprimerie nationale, 1849.
• De l’enseignement du dessin dans les lycées, rapport au ministère de l’Instruction publique et des Cultes. Paris : [s. n.], 1854.
• Rapport sur la philosophie en France au XIXe siècle. Paris : Imprimerie impériale, Hachette et Cie, 1868 ; réimpr. Fayard, 1984.
• La Vénus de Milo. Paris : Hachette et Cie, 1871.
• Le Monument de Myrrhine et les Bas-Reliefs funéraires des Grecs en général. Paris : Typographie Georges Chamerot, 1876.
• « L’Art dans l’école et l’Enseignement du dessin ». In Buisson Ferdinand, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris : Imprimerie A. Quentin, 1879.
• Discussion sur la question ouvrière. Observations. Paris : Picard, 1886.
• L’Art et les Mystères grecs. Paris : L’Herne, 1985.

Articles

• « Projet d’un musée de plâtres ». In Revue archéologique, 1875, p. 1-8.
• « La Vénus de Vienne ». In Gazette des Beaux-Arts, 1879, p. 1-13.
• « Un musée de moulages d’antiques », conférence prononcée à l’École spéciale d’architecture, année 1885-1886, séance d’ouverture du 11 novembre 1885, Paris, [s. d.], p. 15-16.
• « L’Hercule epitrapezios de Lysippe ». In Gazette archéologique, 10, 1885, p. 29-50 ,65-76.
• « Métaphysique et Morale ». In Revue de métaphysique et de morale, t. I, 1893, p. 6-25.

Bibliographie critique sélective
  


• Hoefer Jean Chrétien Ferdinand. – Nouvelle Biographie générale depuis les temps les plus reculés jusqu’à nos jours. Paris : Firmin Didot, 1852-1866, t. 41, p. 720.
• Dauriac Lionel. – « Ravaisson philosophe et critique ». In La Critique philosophique, 1885, vol. II .
• Vapereau Gustave. – Dictionnaire universel des contemporains. Paris : Hachette, 1893, p. 378-379.
• Bergson Henri. – Notice sur la vie et les œuvres de M. Félix Ravaisson-Mollien, lue dans les séances des 20 et 27 février 1904, Institut de France, Académie des sciences morales et politiques. Paris : Firmin Didot, 1904.
• Curinier C. E. – Dictionnaire national des contemporains. Paris : Office général d’édition, 1901-1918, t. VI, p. 380-381.
• Laruelle François. – Phénomène et Différence. Essai sur l’ontologie de Ravaisson. Publications de l’université de Paris X Nanterre, Lettre et sciences humaines. Paris : Klincksieck, 1971.
• Shedd Meredith. – « Phidias in Paris : Félix Ravaisson’s Musée Grec at the Palais de l’Industrie en 1860 ». In Gazette des Beaux-Arts, avril 1985, p. 155-170.
• Georgel Chantal. – L’Enfant et l’Image au XIXe siècle. Paris : Réunion des musées nationaux, 1988, p. 39-40 (« Les Dossiers du musée d’Orsay », n° 24)
• Janicaud Dominique. – Ravaisson et la Métaphysique. Une généalogie du spiritualisme français. Paris : Vrin, 1997.
• Mekouar Mouna. – « Étudier ou rêver l’antique : Félix Ravaisson Mollien et la reproduction de la statuaire antique ». In Images Re-vues, n° 1, 2005.
• Guibert Gaëll. – Félix Ravaisson : d’une philosophie première à la philosophie de la révélation de Schelling. Paris : L’Harmattan, 2007.
• Mouna Mekouar, « Étudier ou rêver l’antique. Félix Ravaisson et la reproduction de la statuaire antique », Images Re-vues [En ligne], 1 | 2005, document 6, mis en ligne le 01 septembre 2005, consulté le 21 février 2012. URL : http://imagesrevues.revues.org/222
   

Sources identifiées
  


Paris, archives des Musées nationaux

• Cotes des séries 030 et Y13 contenant des documents relatifs à Félix Ravaisson
  • 030 232 et dossier A 4 1899, 22 novembre : deux lettres de Ravaisson au directeur des Beaux-Arts (1881 et 1882) au sujet de l’entrée au Louvre de la collection du comte Irisson d’Hérisson
  • 030 179 : un dossier intitulé « Correspondance – Missions »
  • Y13 Carton 1861-1870 : lettres diverses échangées entre autres entre le ministre de l’Instruction publique, le comte de Nieuwerkerke et Ravaisson concernant le projet de Ravaisson de reproductions photographiques de modèles antiques

Paris, Archives nationales

• Cotes des séries F 17 et F 21 contenant des documents relatifs à Félix Ravaisson
  • F 17 3209 : documents administratifs
  • F 17 21039 ; F 17 21579 ; F 17 23130 : documents relatifs à ses fonctions au sein du ministère de l’Instruction publique
  • F 21 4037 et F 17 1579 : documents relatifs à ses travaux de Conservateur au Louvre
  • F 17 6902 : une note non datée et non signée concernant son projet de doter tous les lycées de France de modèles photographiques pour le dessin

Paris, bibliothèque de l’Institut de France

• Lettre de Ravaisson (manuscrit 2154, collection d’autographes d’académiciens de Henri Delaborde, pièce 71)
• Lettre de Ravaisson (manuscrit 2232, correspondance d’Eugène Piot, pièce 188)
• Lettre de Ravaisson datée de 1850 (manuscrit 2279, correspondance de Ferdinand Caignart de Saulcy, pièce 26)
• Lettres de Ravaisson (manuscrit 2327, correspondance de Claude Fauriel, pièces 348-349)
• Lettres de Ravaisson (manuscrit 2565, correspondance de Charles Lévêque, pièces 20-28bis)
• Lettres de Ravaisson datées de 1838-1845 (manuscrit 2983, correspondance de Jules Mohl, pièces 29-31, feuillets 153-158)
• Lettre de Ravaisson datées de 1892 (manuscrit 3766, correspondance de Maxime Du Camp, pièces 228-229)
• une ou plusieurs lettres de Ravaisson (manuscrit 4111, correspondance de Charles Clermont-Ganneau)
• Analyse de divers philosophes, dont Ravaisson, par Émile Boutroux (manuscrit 4122-1)
• Portrait de Ravaisson (manuscrit 4683, recueil de portraits rassemblés par Henri Delaborde, pièce 31)
• 43 lettres de Jules Lachelier à Ravaisson datées de 1856-1898 (manuscrit 4687, lettres de Jules Lachelier)
• Lettres de Ravaisson à Sainte-Beuve (collection Spoelberch de Lovenjoul, Manuscrit Lov. D 609, feuillets 132-134)
• Lettres de Ravaisson et autres à Sainte-Beuve au sujet de l’affaire Bergmann (collection Spoelberch de Lovenjoul, manuscrit Lov. D 613, feuillets 157-180)
• Photographie de Ravaisson par Eugène Pirou (cote AA 271, album iconographique)

Paris, bibliothèque de l’université de Paris-Sorbonne

• Microfilm de la thèse de Ravaisson, De l’habitude (cote MC 4762)

Paris, Bibliothèque nationale de France, département des Estampes et de la Photographie

• Cote Kz-365 (1-3) Boîte Fol : cent trente-huit des photographies du corpus de Ravaisson intitulé Classiques de l’art, modèles pour l’enseignement du dessin publiés sous les auspices du ministre de l’Instruction publique -* Photographie de Ravaisson par Nadar (cote Na 235, n°245)

Paris, Bibliothèque nationale de France, département des Manuscrits

• Principal fonds d’archives de Ravaisson (notes et mémoires)
  • Cotes D.15827, D. 18842 et D. 31556 : recherches philosophiques et archéologiques
  • Cotes N.a. fr. 23008, N.a. fr. 13555, N.a. fr. 24704, N.a. fr. 24282, N.a. fr. 24477, N.a. fr. 24501 (1), N.a. fr. 14663-14673, N.a. fr. 25175-25198, N.a. fr. 15498-15533, N.a. fr. 17923-18112 et N.a. fr. 18221-18243 : correspondance
  • Cote N. a. fr. 14894 : notes de cours de 1832

Paris, musée Carnavalet

• Photographie de Ravaisson par Pierre Petit (cote PC 265)
• Gravure de la photographie précédente par Auguste Lemoine (sans cote)

Paris, Petit Palais

• Portrait peint de Ravaisson par Jean-Jacques Henner (n° inv. 452)

Eugène Pirou, Portrait de Jean-Gaspard Félix de Ravaisson-Mollien (1813-1900), XIXe siècle, Paris, bibliothèque de l’Institut, ©RMN (Institut de France) / Gérard Blot. Photographie.

• Étude critique
• Principales publications
• Bibliographie critique sélective
• Sources identifiées

Mise en ligne : 19 février 2010

Notice(s) de WALTER Christine
• RAYET, Olivier

Notice au format pdf

Imprimer la notice

Remarques sur cette notice